语文有效教学策略

　　1.自主识字和写字为基础的合作学习方式。

　　《课标》明确规定：中学生要“累计认识常用汉字3500个，其中3000个左右会写”，而且要 “提高书写规范、通行的行楷字”的速度。一个新的教学单元的生字词，我们可以让学生按“一找、二查、三练、四测、五评、六记”的合作学习方法“据为己有”。

　　“找”，即在通读的基础上挑出生字词，整理成识字卡片。

　　“查”，即借助字典、词典独立地弄清其音、形和常见义，进而结合上下文理解语境义。

　　“练”，即每天按50字的小训练量练习正楷和行书，加以互报听写、互纠失误等方式逐渐掌握内化。

　　“测”，即每个小组按照老师提供的题型范例，结合本单元的字词特点编出一套试题，小组间抽签轮流作答。

　　“评”，则是由命题小组进行答卷评估，反馈识字和写字效果。

　　“记”，即有针对性地记住易错的字词，每到考前复习则有一轮系统全面的合作识字与写字强化训练。脑筋，给学生必需的营养就是我们最终的目标。

　　2.教学中及时和适时点拨和指导学生。

　　“教是为了不再教”，这似乎也正是给广大教师坚持根据学生实际进行字词教学指点了一条迷津。请看下面的专家案例。

　　示例： 《紫藤萝瀑布》课堂教学实录（节选）

　　今天，老师要和同学们一起学习她的一篇散文《紫藤萝瀑布》。这篇散文写于1982年5月。当时，小她三岁的弟弟是20世纪50年代毕业于清华大学航空系的一位总工程师，正当盛年，患上绝症，生命即将终结。带着焦虑和悲痛，姐姐独自徘徊在初夏的庭院里。在一树盛开的紫藤萝面前，她不由地停住了脚步。（投影：盛开的紫藤萝画面）

　　那淡紫色的瀑布般的紫藤萝闪烁着生命的光辉，仿佛在向她倾诉着什么……

　　我们一起学习散文《紫藤萝瀑布》。（板书课题、作者。提醒“藤”“璞”的字音字形）

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　　师：“挑逗”一词在这里应该怎样理解？它不是一个贬义词吗？

　　（学生不语）

　　昨天，我在教室门口听到你们班主任说：“某某同学不要讲话了。”然后听到一名同学说：“他挑逗我。”

　　（ 一生立即纠正）：我说的不是挑逗，是挑衅。

　　师：那文中的“挑逗”怎么理解？“逗”给人以什么感觉？

　　生：调皮，活泼。作者用这个词写出了花的顽皮可爱。

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　　师：还有哪些是你喜欢的画面？

　　生：我喜欢这一段，“每一穗花都是上面的盛开，下面的待放……就要绽开似的。”

　　（师板书“沉淀”、“忍俊不禁”两个词，提醒学生“淀”“禁”的读音，并在黑板上注音）

　　师：“忍俊不禁”是什么意思？

　　生：忍不住要笑。

　　师：忍不住的笑一定是发自内心的，这样的笑应该是怎样的？

　　生：甜美的，动人的。

　　从上面的案例中我们不难领会到，课堂字词教学是师生双方的“家常菜”。家常菜也可做出味儿。

　　扪心自问：当我们的课堂上，学生出现字词方面的问题时，我们是否能够像上述案例中的老师那样，及时地对学生进行点拨和指导，在不经意间融入字词教学的元素？这种看似平淡的教学过程其实正包含着高超的教学技巧。当每一位教师都能掌握这种技巧时，我们的语文教学也许就会达到“绚烂之极，归于平淡”的境界。

　　（二）阅读教学：

　　走进文本，架设心灵桥梁；诵读文本，嚼出语言真味

　　A.走进文本，架设心灵桥梁

　　当我们为一个个必须用可操作的行为动词表达的教学目标、教学重点、教学难点“纠缠”着的时候，你是否想到：你（教师）和文本之间是否缺失了许多“链接”？

　　阅读教学的对话过程需要我们走进文本，走进作者的内心深处，与他进行思想情感的交流和碰撞。

　　但是，时空的距离、生活的历练、文化的差异等多种因素使我们和作者及其文章之间存在着或多或少的隔阂，或深或浅的鸿沟，这往往使我们成为文本的“局外人”，使我们徘徊在文本的外面，看不到文本背后站着的作者，“不识庐山真面目”。

　　有许多语文课，师生们好像已经习惯于这样的教学状态：品读文本，老师介绍了作者、背景知识，扫清了字词障碍，概括了文章内容，分析了写作特点，就浅尝辄止了。而对作者思想感情的揣摩，老师往往只是作一些简单而肤浅的贴标签式的分析，犹如隔靴挠痒一样，不到位，不深刻。一节一节语文课，平淡的时光像流水一般逝去，“水波不兴”。日子久了，学生敏感而鲜活的心也变得迟钝麻木了。有人戏说，这样的语文课真像走马观花，走了个过场。

　　如何走进文本，走进作者的内心深处，使阅读教学成为心灵意义上的真正有效的对话过程？这是一直困扰语文老师的一个难题。

　　破解这个难题的前提条件是：老师自己走进文本，在研读文本的过程中，情有所动，思有所发，真切地触摸、感受作者的内心。不仅如此，老师还应该走出文本，“跳出来”，不被某一篇具体的文章局限在一个小小的天地里，而应该站在一定的高度上，在一个广阔的历史文化背景中去审视文本。具备了这样的前提条件，语文老师就有可能在作者（文本）和学生之间架设一座心灵之桥。

　　许多不尽如人意的语文课，要么死气沉沉，老师一言堂，要么热热闹闹，老师满堂问，总是使人感觉到老师没有很好地带领学生走进文本。课程改革以来，许多热热闹闹的语文课或多或少的忽视了文本思想感情这个核心，给人一种肤浅而又隔阂的感觉。

　　我们不妨来点反思，看看自己是否正在努力地走进文本。

　　1.我们对文本的研读有足够的投入吗？

　　不可否认，我们对文本的研读受制于诸多客观因素，但这不等于我们可以忽视对文本的研读。语文老师在备课过程中，相当一部分的精力应该花在对文本的研读上。（研读透了，目标、重点、难点也就呼之欲出了）

　　为了教学的厚积薄发，我们要多花时间研读文本，多研读与文本同类的文章，多研读同一作家的文章，这样的备课努力已不多见。可能我们有诸多的理由来申辩，但是，没有消化的东西究竟不是属于自己的，如果照搬照抄把它们拿到自己的课堂上来，也只是“鹦鹉学舌”，在课堂传达的就是教师教学用书中若干信息的传递，哪里谈得上“心灵的交流和思想的碰撞”？

　　2.我们在研读文本时，深入关注到了文本的思想感情及其后面的作者吗？

　　语文老师对文本的关注内容往往决定着教学的内容，也影响着老师的着力方向。

　　教师对现成教师用书的过分依赖，缺少对文本的专心研究、独立思考和独特感受，导致有时对文本思想感情的理解粗略、肤浅甚至错误。例如，有教师用书对苏轼《记承天寺夜游》中“但少闲人如吾两人者耳”这样解释：“这句话表明作者富有闲情逸致的生活。”试想想，满怀政治理想、遭遇贬谪、无所事事的一代大家，那时那地，怎么可能有“闲情逸致”的生活呢？“闲”的意味复杂微妙，要理解此味，必须到苏轼的历史遭遇中、苏轼的人生理想中去寻答案。

　　这是我在某杂志上节选“有效教学”的成功案例（这是最可怕的）：

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　　&我们认为课堂上师生平等对话，奇文共欣赏，疑义相与析，是实现有效教学的重要途径。

　　新课标指出：“语文教学应在师生对话的过程中进行”。

　　对话，它不同于语文教学中传统的师生互动形式“谈话”，“谈话总是以教师为主体进行的，学生只是被动地回答教师的提问，表面看似乎思维很活跃，其实没有学习的自主权。而对话，在”话题“的情境下，师生是平等的，学生是学习的主体，思维空间大大拓宽了，有利于发展学生的主体意识和培养创造性思维能力，使语文课堂更为有效。（以上观点都正确）

　　前两天我在上《杨修之死》一课时，我和学生一起围绕杨修之死的原因进行对话，才智过人的杨修为什么被杀？许多学生很快从课文中找到”杨修恃才放旷，数犯曹操之忌“。数，是多次，屡次的意思，学生很快找到7次，如鸡肋事件，园门事件，分酥事件，答教事件等，然后我问每次事件中曹操的反应如何？学生又很快找到”虽称美，心甚忌之“、”虽喜笑，而心恶之“、”愈恶之“、”操大怒，因此亦不喜植“、”大怒，有杀修之心“、直至鸡肋事件中，大怒斩之。那么杨修之死的原因是什么呢？很多学生认为是死于曹操的心胸狭窄，死于他的妒贤嫉能，死于他的狡诈残暴。我适时引导，你心目之中的曹操是怎样的人？学生纷纷说其实曹操在历史上是个政治家，他雄才大略，广纳贤才，又是位杰出的诗人，他外强武备，内修文学，他的《观沧海》，《龟虽寿》，气势雄伟，语言质朴。我适时引导学生认识小说人物与历史人物的不同（犯了易中天同样的错误：把历史小说当历史），罗贯中的在《三国演义》中有尊刘抑曹思想（这种引导从节选部分看没有必要，甚至可能误导学生）。然后我又说杨修之死仅仅是曹操的原因吗（假设问，真定调，还是实际上传统的”鸡笼理论“老一套）？学生纷纷谈杨修自己有错，错在他的恃才放旷，数犯曹操之忌。杨修太不把曹操放在眼里，太自以为是，太骄傲。这时我概括学生讨论的两种意见（无论从文本实际，还是教材的”研讨与练习“都不止两种观点）：（1）杨修恃才放旷，终招杀身之祸；（2）曹操借违反军纪之名处死杨修，是因其心胸狭窄，忌贤妒能（这一点实际上老师早已排除，因此答案唯一）。然后让学生举手表明自己的态度（典型的课堂假民主），结果大多数同学认为杨修之死是自己的原因，我因势利导：何谓”恃才放旷“？学生说”依仗（自己的）才能而对自己行为不加约束“，用现在的话讲是凭借自己的聪明才智，狂妄轻率，耍小聪明，无视他人的存在，不拘小节。在文中表现呢，鸡肋事件中置军纪于不顾，扰乱军心，以显示自己的小聪明，擅自分酥，猜透曹操心理，遭曹操忌恨，当面点破丞相不在梦中，是你在梦中，卷入曹植与曹丕的政治斗争中等。这样的人在我们现实生活中有没有？”有！“大家异口同声地答道，有学生说我们班就有这种人（现实中有这种人，”我们班就有“吗）。我引导：对！（信口开河，错误肯定；联系实际，类比不当，开口太大）由于我们现在绝大多数同学是独生子女（与独生子女何干？），有些同学唯我独尊，自私冷漠，我行我素，不顾及他人，缺乏爱心和责任感。若是成绩优秀，那更是有了”资本“。在家里随意辱骂父母，在学校稍不顺心就随意责骂老师和同学，这实际上是一种心理疾病，叫”人格障碍“（风马牛不相及，想到哪里说哪里）。那么你怎么看杨修之死（如果是我会这样发问”杨修之死给我们哪些启示？“）？有的说杨修之死可悲可叹，聪明反被聪明误，要引以为戒，有的说，为人要谦虚谨慎，做事应当三思后行，言行有度，有的说做一个人格健全的人，让”杨修之死“的悲剧不再在我们身上发生。（只看到了问题的一个方面：曹操方面呢？作者方面呢）

　　就这样，一个个的问题，风乍起，吹皱了一池春水，师生平等对话让几十个人成为积极的思索者。而这一场对话又把师生从课文带向了更广阔的生活空间，引发了一场场新的阅读、思索。收到良好的课堂教学效果。（从总结看老师对这节课很得意）

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　　几大问题：

　　①新瓶装旧酒：前面的理念是新的，教学行为是旧的——老一套。

　　②教师既没吃透文本，也没吃透编者意图。（如”研讨与练习一的第2小题“）

　　这是目前课堂存在问题的根本原因。

　　③联系实际轻率随意，开口太大：”这样的人在我们现实生活中有没有？‘有！’大家异口同声地答道，有学生说我们班就有这种人。我引导：对！“（错把杨修的生活环境当学生的生活环境）

　　④没有”话题“情境下的师生平等的”对话“，很多时候是典型的误导。

　　3.我们注意到了学生和文本、和老师之间的隔阂所在吗？

　　阅读是一种个性化行为，对文本的解读，”一千个读者就有一千个哈姆雷特“。学生的认知水平、价值观念等和文本、和老师都存在着某种隔阂，他们对某一问题的理解会和文本、和老师有所不同，这些都是阅读中的正常现象。但这些正常现象未必是正确的现象。语文老师遇到这种情况，应该用自己的慧眼发现隔阂所在，从而去判断、去引导，或给予肯定，或给予纠正。一句话，发现了隔阂所在，利于我们架设以座心灵之桥。

　　有时候，是学生的理解出了偏差。例如，阅读《背影》不再感动。甚至有人认为父亲攀铁道是违反交通规则，并因此对父亲有非议。又如《愚公移山》”不畏困难，愚公征服自然的决心和行动值得我们学习“，可学生觉得这样老掉牙的话是自欺欺人。再如《变色龙》，我们在嘲笑之余还有对走狗的鄙视和愤怒，但偏偏有些学生欣赏他的”机智灵活、善于周旋“。对于这些偏差，我们可能会意外，震惊，但我们的任务是如何正确地因势利导，纠正学生偏差的思想航向。

　　总之，教师只有以心灵走进文本，才能获得深刻的文本体验和真切的文本意义，指导学生与文本对话才能有一个真切而深刻的前提。当教师的心灵走进文本后，她就会拥有对文本的一些独特的理解和体验，就能自觉保护学生的思维，使学生的思维火花熊熊燃烧，使学生的不同意见成为进一步学习和讨论的材料，从而架起文本与学生之间的心灵之桥。

　　示例：魏书生老师教学《渔歌子》，在启发学生的想象中，使无声的文字变成了有声有色有形的图画，引导学生在一个美好的情境中畅游。

　　在大脑的荧屏上放映

　　”西塞山前白鹭飞，桃花流水鳜鱼肥。“

　　（1）。勾勒形态。请同学们在脑子里放映西塞山、白鹭、桃花、流水、鳜鱼的轮廓。

　　（2）。染上色彩。请把黑白的电视变成彩电，看谁脑子里的画面更鲜艳美丽。学生说脑子里出现青色的山，粉红色的桃花，澄碧的流水。

　　（3）。使画面动起来。白鹭在山前自由自在地飞来飞去，小溪在丁冬地流淌，欢快跳跃的鳜鱼则不时跃出溪流汇集而成的深潭……

　　（4）使画面更细致，更逼真。学生们还可在大脑中放几个特写镜头：白鹭身上洁白细密的羽毛，鲜艳的桃花上带着花粉的花蕊……

　　4.研读文本时，我们考虑了文本的特殊性和教学方法的多样性了吗？

　　俗话说：内容决定形式。上学期搞”单元校本教研“展示活动时，听161中学的马蕾老师《皇帝的新装》试讲课时，她找不到感觉。因为这篇童话的戏剧性、讽刺性很强，人物形象鲜明，情节生动，因此，我建议马老师采用综合实践活动课的方式，课前安排学生认真阅读课文，并提出具体要求：将这篇童话故事改编成适合表演的剧本；根据自己的理解想象，对课文进行大胆的改编，可在不违背原意的基础上增加或删除部分内容；根据自己的喜好，选择一个扮演的角色，并将人物性格特点尽情展现出来；充分考虑人物的特点，设计表演时的表情、语态、动作；进行小组合作。为了能够准确把握人物的性格特点，学生反复阅读课文，讨论有争议的内容，并找老师求证，高质量地达到了设定的教学目标；为了表演好节目，小组同学人人主动、热心地参与讨论、改编和排练，提出改进意见，收到了合作学习的高效。这就使课堂教学成为”生疑—质疑—释疑“环环相扣的过程，从而保护了学生学习语文的鲜活性、求知的进取性和思维的活跃性，使语文课堂教学高潮迭起，成效最大化。而作为教师的马蕾老师，却在课堂上充当了一个欣赏者、评价者的角色，起到穿针引线、推波助澜的作用。

　　通过这样开放、合作、探究式的教学方式，学生们既体验到了语文学习的乐趣，又尝试了语文学习的新方法，也体验到了主动学习后成功的喜悦，为提高语文课堂教学的有效性进行了有益的探索

　　B.诵读文本，嚼出语言真味

　　诵读是一种教学方法，也是一个学习过程，绝不是简单的课堂形式，它需要我们用心去研究和设计。教无定法，读也没有定法，但有一个基本的原则，即诵读一定要为阅读教学的实际服务。

　　反躬自省：

　　1.你在文学作品的教学中经常尝试朗读教学法吗？

　　现象：老师分析多，学生放声朗读少

　　2.你在组织朗读教学时有明确的目的吗？

　　现象：不分文体都有感情读，没有读懂就分角色读；读中没指导，读完没及时评估；喜欢配乐读等。

　　3.你对朗读教学的处理是否简单化了？

　　现象：朗读方法简单化，朗读评价简单化

　　示例：公开课，学生预习不充分，读得结结巴巴，教师耐心陪读完。没有及时指导，他把朗读作为了打发时间的教学过程，而不是一种有效的教学形式。（举《秋天》的诵读教学例子）

　　其实，对适宜于朗读的课文来说：

　　1.要给学生足够的朗读时间

　　2.要重视对学生朗读方法的指导

　　3.朗读教学的组织要有助于学生对文章的理解

　　4.要根据课文内容采用灵活多样的形式

　　范读是引路；慎用齐读；不同形式读放在不同环节

　　反躬自省：

　　1.我们对文本语言的品味，是否有强烈的主观意识和努力的挖掘？

　　2.我们对文本语言的品味，是否流于形式，浮于表面？

　　现象：课堂过于限制（引导刻板，分析肤浅）或过于放任（组织教学随意性强，文本没理解透，急于自主探究）

　　他山之石：

　　1.在诵读中品味。”熟读唐诗……“

　　2.在语境中品味。”字不离词，词不离句……“

　　3.在比较中品味。（字词的比较、篇与篇的比较等）

　　示例：”推“”敲“的故事

　　四、有效教学，走进学生（孩子）心灵世界

　　学生有自己的想法，学生的脑袋上顶的不是个肉球，是会思考的脑袋。

　　策略一：走进学生心灵世界

　　学点心理学

　　读懂学生

　　和学生交朋友

　　采用学生能够接受的方式交流

　　没有无缘无故的爱和恨，什么事情的发生都是有原因的。

　　策略二：学会沟通

　　处理问题的原则：

　　1.先调控情绪，再处理问题。