正确处理“读”与“写”的黄金分割点

　　我们的语文课只读不写似乎成为了一种“时尚”，学生练就了一张巧嘴，却闲置了一双巧手，手在慵懒中变笨了：书写不规范，不美观；习作时则显得非常痛苦，这都是缺乏训练的表现。因为“读”成了大家同唱的一首歌，教师在朗读指导上煞费苦心，在写的指导上只是蜻蜓点水。很多语文教师捧着老祖宗“书读百遍，其义自见”“熟读唐诗三百首，不会作诗也能吟”的“圣经”，在课堂上不断地吟唱。从读得正确到读得抑扬顿挫、有滋有味，绞尽脑汁在教学的环节上加上齐读、个人读、小组读、男生读、女生读……就这样，一遍又一遍地读、没完没了地读，直到把自己读烦了为止。

　　难道这样的阅读教学，就能唤起学生真正的主体性？事实上，读得热闹的表象往往掩盖了学生思维的贫乏和肤浅。如果说，读得好的确是理解到位的外显，那么理解了是不是就意味着会运用了？语文教学的基本目标就是让学生理解和运用祖国的语言文字。叶圣陶先生就曾经说过：“读和写是学好语文的两个方面，它们之间是相辅相成的，只读不写是不行的，其结果是眼高手低。”由此看来，不重视让学生动笔写，是不利于真正提高学生的语文能力的。“字词句篇，听说读写，知情意行”本身是一个不可分割的整体，只有准确把握“读”与“写”的黄金分割点，恰当处理好读写之间的相互转化，才能真正提高学生的语文素养。

　　首先，应该培养学生“不动笔墨不读书”的习惯。“不动笔墨不读书”是语文课堂上的流行语，但同时也只是一个空口号，为了提高教学效率，追求教学效果，很多语文教师不舍得给学生留出充足的写的时间。“写”这项学习语文的有效活动被认为是导致教学氛围沉闷的主要因素。

　　在一节二年级的语文课上，教师指导学生学习两个生字，示范后只给了一分钟的时间练习书写，很多学生根本没写完，也只好草草画几笔或者干脆放下笔，如此浮躁的练习，孩子怎么能把字写好？每位语文教师都应该侧重培养学生以下几方面习惯：

　　（1）写好每一个字的习惯。《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》识字部分的要求中提到：“能使用硬笔熟练地书写正楷字，做到规范、端正、整洁。学会用毛笔临摹正楷字帖。”毛笔临摹这一课似乎没有多少学校开设，就连硬笔书写，教师都很少细致地指导。学习生字时，有的教师甚至连示范过程也没有；有的只是让电脑一笔一笔地出现，而不是教师动态写出的“活字”。有次上课时，教师示范写了一个“腿”字，学生的第一句话就是：“老师，你的‘月’字写大了。”看来教师没有把握好左右结构的字应该左窄右宽，这位教师却不以为然地说：“小朋友们注意一下。”丝毫没有重新写的意思。这位教师失去了一个多么好的教育机会，如果他能擦掉这个字，再认认真真地写一个，写到学生满意为止，这种以身示范，能帮助学生养成终身受用的好习惯。

　　（2）批注的习惯。学生在语文书上的批注大多是以简单的符号为主，教师应该根据学生的认知水平指导学生进行深层次的批注，一个词也好，一句话也罢，强调的是学生的内心思考，要坚决杜绝形式化的肤浅的批注。在课堂上，学生如果对文本有感而发，教师就应该鼓励学生，把这种感受用批注的形式写出来，教师可以在课后阅读批注，和学生交流。养成批注的习惯能帮助学生和文本进行深层次的对话。

　　（3）记笔记的习惯。语文课上的知识点比较多，教师喜欢用“多读”的方式加深记忆，殊不知“好记性不如烂笔头”。教师可以教给学生一些速记的好办法，为学生今后学习和工作打下一个好基础。

　　（4）摘抄的习惯。这是一种积累的好方法，完全可以在课后进行。学生在兴趣盎然的摘抄中肯定会受益匪浅，教师可组织学生互相交流，鼓励学生坚持下去。

　　其次，教师应开发教材资源，给学生创造“写”的空间。“书声琅琅”不应该是语文课堂教学的全部，静思默想、奋笔疾书也是语文教学追求的境界。如何在阅读课上恰到好处地安排“写”？我认为应该从以下四方面入手：

　　（1）发现“典型”处，设计“写”的训练。一篇课文有很多段，但不是每一段都适合借以进行“写”的训练的，这需要我们精心地选择，选出那些构段方式典型的段落，让学生进行仿写训练。如《荷花》一文第二自然段，作者采用先总写后分述的写法，教师在让学生赏读之后出示填空练习：

　　教室里的花各式各样，有的（　　），有的（　　），有的还（　　），看着这些，我仿佛（　　）。

　　通过这样有步骤的从读到写，能有效地完善学生的认知结构和能力结构。

　　（2）寻觅“空白”处，设计“写”的训练。现代接受理论认为，文学作品使用的语言是一种具有审美功能的表现性语言，包含着许多“不确定”与“空白”。这种“空白”令人遐想。如能对这些“空白”给予补充，进行“写”的训练，既能帮助学生理解课文，又能提高学生的表达能力。《穷人》一文在桑娜撩开帐子后嘎然而止，情节的“空白”让读者意犹未尽。教学至此，如果引导学生进行“补白”，想象桑娜一家在本已经很困难的情况下收养两个孩子的生活会是怎样的，既能体会到穷人的高尚，又能实现语言文字的训练。阅读教学中的“补白”练习，还能刺激学生的思维和感情，加深对课文的内在精神的把握。如《丰碑》一文中的将军得知面前的死者就是军需处长时，课文是这样写的：“将军挥动着的手突然停了。他怔怔地伫立了足有一分钟。”此时的将军，心潮澎湃，其中包含着对军需处长的误解而感到的歉疚，包含着对军需处长舍己为人品质的敬佩，更包含着对军需处长的沉痛的哀悼。但是课文对将军丰富的内心世界只字未提。教学时，一位教师就抓住这一语言“空白”，引导学生走进课文所描绘的语言情境之中，让他们去朗读，去感受，去想象，贴近书中人物的内心世界。学生产生了与主人公心灵上的共鸣，水到渠成地写出了将军在这一分钟的内心独白。然后再让学生朗读出自己的创作，令读写相得益彰。

　　（3）抓住“转折”处，设计“写”的训练。有些文章情节的转折处是理解课文的关键点，“改写”往往是突破关键点的有效措施。吕叔湘先生说：“改写，各种方式的改写，各种范围的改写，实在是作文的最好准备。”如《“精彩极了”和“糟糕透了”》一课中，可引导学生试想：对于巴迪的诗，如果父母的评价很一致，都是“精彩极了”或者“糟糕透了”，事情会怎样发展，结局会怎样？学生在设想结局的同时加深了对文章的理解，在揣摩词语及表达方式的同时，习得了语言文字的运用。

　　最后，教师应及时准确地对学生的“写”给予恰当的评价。

　　从心理学的角度来看，得不到评价的“写”对于学生来说就是没有意义的“写”，久而久之，很多学生会选择滥竽充数。即使是写一个字，教师也应该在巡视中发现优点和问题，通过实物投影的展示或者是传阅，来进行更有针对性的指导。有些教师对学生“写”的评价非常笼统，仅仅以“好”之类的语言敷衍了事。一位教师在《匆匆》一课中，指导学生仿写其中的精彩语句，两位学生分别是这样写的：

　　甲：体育课上，日子从欢歌笑语中过去；回家的路上，日子从脚边过去；升旗的时候，日子从冉冉升起的国歌声中过去。

　　乙：于是──玩耍的时候，日子从嬉戏声中过去；看电视时，日子从五彩缤纷的画面中过去；不听课时，日子便从走神的一刹那溜走。

　　很显然，甲的这段话中有一处病句，“冉冉升起”不能形容“国歌声”，而且内容上没有乙真实深刻。教师对两位同学的评价同是一个字──好。教师采用了这种千篇一律的评价，就失去了一次因材施教的教学机会，如果能及时帮助学生修改病句，并组织学生讨论两个人在写这句话的选材方面的侧重，那将在动态中实现学生的真正提高。

　　总之，理解和运用是语文学习的两条腿，紧密联系在一起，才可能形成合力。真的希望语文教学中的“读”与“写”处于黄金分割，当然这个比例绝不是一个常数，而是一个变数，只要能因文而变，顺学而变，就一定把握语文教学的“黄金分割”，体现出语文教学的和谐之美。