浅谈新课改下课堂合作学习的四大症结

　　千阳县南寨中学        蒲英杰

　　（此文获千阳县教研室征文一等奖）

　　在当今“优化教学模式，构建高效课堂”的教改实验中，一些实验教师和教学管理人员普遍感觉到，由于缺乏先进理念和方法引领，教师指导下的合作学习好是好，就是效果不佳。怎样才能从这样的境地中走出呢？结合最近十余年的实践，笔者认为，要把教师指导下的合作学习引向深入，应突破四大症结。

　　一、教学理念不到位

　　理念支配行动。教师指导下的合作学习不能深化的原因之一在于教师教学理念的相对滞后。教学中，常常出现“一放就乱、一管就死”的现象。表面看，这是一个课堂调控问题，实际上来自理念深层的内在制约。教师指导下的合作学习以相信学生的积极性、主动性为前提。理念深层的差异，构成了能否成功实践教师指导下的合作学习这一课题的分水岭。

　　没有不想学的学生，只有没找到进步渠道的学生。教师有了这样的理念，在教学中就会更加相信来自学生本身的内在动力。变革课堂教学，推动教师指导下的学生合作学习，教师应以其教学智慧致力于调动全体学生的学习积极性，不再把自己奉为拉动全班的“火车头”，变“单机拉动的一主多拖模型”为“多机拉动的动车组模型”，教师管理组长，组长管理组员。这样的观念，是教师指导下的合作学习得以生存的思想土壤。

　　知识是学会的，不是教会的；能力是练会的，不是讲会的。教师指导下合作学习，需要调动教师和学生两个主体的积极性，做到重教更重学，以学为准则衡量教，以学为圆心设计教，实现教与学的和谐共振。课堂情景下的合作学习，变“课下合作”为“课上合作”，变“松散型合作”为“紧密型合作”，师生联络变“等距离弱作用的石墨结构”为“差异化强作用的金刚石结构”。这样，多数问题消化在基层，教师致力于宏观调控，学生是学的主体，教师是导的主体，教学的整体功能将极大增强。推动教师指导下的合作学习，需要正确对待学生差异。差异可以活化为教学资源。差异是固有的、广泛的，也是可以利用的。教学中，教师可以通过指导学生合作学习，促使有差异的学生互相借鉴，共同提高，而不该把差异人为地扩大化、绝对化。

　　以灌输为特征的课堂，看起来没有反驳，没有疑问，给人以顺畅的感觉。这种忽略了学生自主参与的课堂，试图对准目标连接直线寻找捷径，实际上恰恰走了弯路。知识灌输不是捷径，思维引导才是捷径；外力推动不是捷径，促其自动才是捷径。交流，是个性学习的捷径；讲解，是认识提高的捷径；步步为营，是慢中求快的捷径；提高诚信，是降低成本的捷径；借梯上楼，是节约时间的捷径；借题发挥，是思维拓展的捷径；关注整体，是驾驭局部的捷径。教师指导下的合作学习，是挖掘课堂潜力的有效措施之一。我们不能增加课堂的长度，但可以改变课堂的相对长度，拓展课堂的宽度。更多的学生参与其中，就拓展了课堂的宽度。教师要研究知识的逻辑关系，寻找整合的途径；研究问题之间的关联，抓住关键带动一般；优化教学程序设计，为探究搭设台阶。减少无效的时间就增加了有效的时间，课堂潜力就得以挖掘。

　　二、合作功能不清晰

　　教师把合作学习的功能窄化，是认识上与行动上的一个误区。合作攻关，是合作学习的重要功能之一，它可以突出学习重点、突破学习难点。然而，如果把合作学习等同为合作攻关，就会进入认识误区，认识的偏差会把合作学习带入瓶颈。实际上，学生的合作学习不同于科学家合作攻关。学生的主要任务是学习。尽管他们也要探究，可是他们的探究大多是在前人已有结论的基础上进行再探究；尽管他们也要合作攻关，可是他们还要进行知识的吸纳与巩固、能力的训练与提升。这些都不是合作攻关所能涵盖的。

　　课堂环境下的合作学习，至少还应该包括以下功能。第一，合作巩固。把知识的巩固由课下转移到课上，在单独巩固的基础上附加合作巩固，这样的课堂没有挖空心思的课堂引入，却实实在在地帮助学生掌握应该掌握的内容。第二，合作澄清。合作学习可以监控“明白”的境界，从“听明白”到“想明白”再到“讲明白”，是走向明朗的三级台阶。其中，“讲明白”是最高级，它类似于化学上用的“试纸”。第三，合作拓展。合作是智力交流的集散地。不一样的经验，不一样的视角，使得学习者在合作中可以看到自己一个人所看不到的世界。这正是“智力世界多样性”给学习带来的精彩与愉悦。通过合作，学生可以以人为镜发现问题，深化理解，提炼要点，催发顿悟，可以发现解决问题的关键点和易错点。第四，合作训练。合作学习在训练思维、训练表达的过程中具有不可替代的作用。为了把这一训练引向深入，教师可以引导学生在讲解时先讲思路（怎么想）后讲做法（怎么做）。日久天长，学生的思维能力、表达能力就可以得到有序的发展。第五，合作激励。有同伴互助，远行将不再孤独。第六，学会合作。如同在游泳池学游泳一样，合作能力只能在合怍过程中得以培养。课堂环境中培养的合作能力，可以迁移到后续的学习中，可以迁移到工作中、社会生活中以及家庭生活中。

　　把合作学习的功能泛化，是认识上与行动上的另一误区。合作功能离不开合作的宗旨。合作的宗旨，应该是以师生的发展为本，进而改善学习，改善教学。离开了这样的宗旨，就会出现功能的偏离。实践中，存在着合作功能“工具化”的倾向。也就是说，有的老师仅仅把那些学得好的学生当作自己的替身，要求他们替自己完成对于学困生的帮扶。如果那些优秀学生自身的发展被忽略，那么“合作学习”也就失去了它固有的意义，这是合作功能泛化的一个表现，应该引起关注，也应该加以纠正。

　　三、问题设计质量低

　　好的问题设计，可以成为学生课前预习的触摸点、课上学习的聚焦点、同伴互助的连接点以及课后复习的附着点。对于教师来说，把教材内容转化为问题，以此引领学生钻研教材，这一工作至关重要。知识问题化，是教师钻研教材的催化剂，是引领学习的路线图，是引领合作的聚光灯，是引领复习的资料库，是简化教学的高速路。知识问题化可以引领师生改变教学方式和学习方式，可以引领教师改变生存状态，实现其专业发展。

　　合作学习，其概念本身并不包括“问题设计”的要素。可是，教师要想把合作学习引向深入，就应该在问题设计上多下工夫。质量低，是教师指导下合作学习的又—瓶颈。

　　问题设计应尽力避免如下偏颇。一是问题太假。所谓“假问题”，就是没有思维含量的问题。有价值的真问题，应该能够激活思维、揭示本质。高质量的问题预设，需要设计者的投入与灵感。二是问题太大。过大的问题，让人感到无处下手。笼统、泛泛的问题，没有明确的指向，会让探究、思考与合作陷入茫然。所以，搞问题设计就应该把问题加以细化。三是问题太空。不能联系实际的问题就是空洞的问题。为了避免设置这样的问题，教师可以采取逆向思维的方式，具体做法是：教师在设计问题之前，先去联系实际发现问题，先在解决问题的过程中感受问题的存在。这样，设置的问题就能够为解决更多的后续问题铺路了。

　　高质量的问题设计给人带来的是课堂的惊喜。好的问题设计能够诱发学生的合作动机，使之即使面对陌生的学生，也能快速进入合作状态，实现师生的良性互动。随着新课程的实施，校本教研日盛。随之而来的问题是，包括“问题设计”在内，一些学校的教研处于与外界相对封闭的状态，研究内容“大而全”或是“小而全”。这样的研究与设计颇有“小作坊”的味道。我们需要破除学校的围墙，在“大车间”完成高质量的问题设计。

　　四、合作小组规模大

　　最小的小组是二人小组。实践教师指导下的合作学习，前提是保证教学质量，目标是减轻师生负担促进全面发展。离开教学质量，一切变革都会中途夭折。二人小组兼顾了保质量、减负担、提素质三项要求。但我们遗憾地看到，目前国内很多学校开展的合作学习，是对国外经验的简单照搬，缺少消化过程。某些西方发达国家在特定的经济背景、人文背景下，所搞的6-8人的小组符合其国情。这种小组强调组间同质、组内异质，强调分工与合作，也引入竞争机制，特别适合深层次的课题研究。我们的国情大不相同，如果照抄外国的小组合作学习，可能无法收到理想的效果。在与某些开展合作学习的学校交流时，我们看到，学生们被分成6-8人的小组后围坐在—起，大多数学生并不参与。

　　多人一组的合作，常会由教师的一言堂变为几个学生的一言堂，关系好的学习强者之间热烈地交流，弱者默默无语，中等程度者则茫然相望插不上嘴。这里所说的“多人”包括三人，即使是三人规模的相对小的组织，有时也会游离出一个“看客”。二人一组则完全不同，他们可以进行一对一的深入交流，可以进行心与心的沟通从而知彼知己。二人小组心理安全；交流机会多，锻炼机会多；节约时间，效率提高……与三人以上的小组相比，二人小组不仅仅是人数上的差别，更是合作质量上的差别。当然，我们提倡二人合作，并不排斥多人合作，而是希望把二人合作的优势和多人合作的优势结合起来。对于两个人解决不了的问题，学习小组可以依据需要随时扩展到更多人的合作。

　　此外，指导合作学习的教育，是教师推动合作学习不可缺少的工作环节。推动合作学习的教育，可以简称为“合学教育”。合作学习是叶，合学教育是根。为了推动合作学习，应该加强合学教育，从而帮助学生建立正确的合作观念。这些观念至少包括如下内容：同学是帮手不是对手，竞争获胜的阶梯在于自我超越；群体如水，个体如船，水涨船高；个人对于学习群体的贡献，必将赢得来自学习群体的回馈；合作学习是高效快捷的学习方式，合作是理解的催化剂，交流是记忆的黏合剂；细节决定高度，错误没有专利；帮人就是帮自己，合作学习惠己及人；合作不是“一帮一”，合作伙伴互为资源；合作能力只能在合作中培养，学会合作的实践是培养合作能力的必由之路等。