浅谈数学课堂的预设与动态生成

摘 要：   开放对应于封闭，生成对应于预设；教学是预设与生成、封闭与开放的统一体。“动态生成”观是对教学生动可变的一种新概括，是新课程改革“以人为本”基本观念的具体体现。我们应在预设基础上追求课堂教学的动态生成与主动建构，更多地关注师生共同的生命历程，让数学课堂焕发出生命的活力。

关键词：  预设   动态生成   新课程改革

多年来“认真钻研教材，精心设计教学过程，以达到教学效果的最优化”一直是教师们不懈追求的目标，也是衡量课堂教学成功与否的重要标志。这种在教学预设上长期的“精雕细琢”，使数学课堂教学在普遍意义上陷入了这样一种状态：教师精心设计的教学预设方案总是在让学生“不乱章法”的执行教案；多次表演的“假”公开课上总是生怕学生“说漏了嘴”，要学生假装不懂；尤其在“借班上课”的真实公开课上，教师在不了解学情的情况下，总是千方百计让学生“入圈套”，生怕“节外生枝”耽误了时间，完不成教学任务……，凡此种种，也就是叶澜教授所批判的“课堂教学只关注教案得以实现的片面观念”在作怪。这样的课也许结构严谨，层次分明，但学生却如同“被折了翅的雄鹰”，再也难以展翅高飞。因此，教师在课堂教学中不是机械的执行预设方案，而是注重学生的发展，突出学生在课堂上的能动性、创造性和差异性，在课堂特定的生态环境中，根据师生、生生互动的情况，因势利导地组织适合学生参与、自主创新的教学活动。

“动态生成”观是新课程改革的核心理念之一，它要求从生命的高度，用动态生成的观点看待课堂教学。华师大叶澜教授在她的“新基础教育观”中，把“动态生成”观阐述为是对教学过程生动可变的一种新概括。“预设”是相对于“灌输”的一种行为准备，“生成”是相对于“接受”的一个思考活动过程。所谓动态生成式教学是指在弹性预设的前提下，在教学的展开过程中由教师和学生根据不同的教学情境，自主构建教学活动的过程。所以说，把握好“预设”与“动态生成”的艺术，才能真正让课堂充满鲜活与灵动，透射出生命的活力。

一、预设，课程实施的起点

曾有人错误地认为，既然课堂是生成的，那么课程改革后应该简化备课，甚至不要备课。孰不知，没有备课时的全面考虑与周密设计，哪有课堂上的有效引导与动态生成；没有备课时对学生的全面了解，哪有课堂上“生成性资源”的开发，更多无法预约的精彩也就无法生成。

1、仍要重视对“学情” 的调查

“学情”是学生在学习过程中所表现出来的不同能力差异和特点的具体情状。这应成为最基本、最重要、最不该遗忘的教学资源。而许多教师对学生已有知识的分析只是来自于按教材的编排体系认为应该具有，至于学生是否真正具有却很少考虑。正因为只考虑了学生“应该的状态”，而忽视了“现实的状态”，使分析学生流于形式。

如何才能了解学生？了解教学的真实起点呢？

教师可在课前谈话或课堂导入环节进行了解。如学生已经具备了哪些学习新知所必需的生活经验和知识技能？是否已掌握或部分掌握了教学目标？哪些知识学生自己能学会？哪些需要教师的点拨？例如教学“元、角、分的认识”，稍加分析就不难发现，学生尽管年龄小，但对人民币的有关知识并不陌生，因为日常生活中的买卖活动早已丰富了学生对人民币的感性认识。因此，教师在本节课中大可不必反复强调“元、角、分是人民币的单位，1元=10角”等知识，完全可以为学生提供若干面值的人民币，通过分类来知道元、角、分是人民币的单位，然后通过若干个买卖活动的场景模拟，通过不同的付款方式来掌握元、角、分之间的进率关系。

所以说分析了解学生的知识基础及数学思想方法基础，对儿童的思维活动作深入研究，可以帮助教师找准教学的起点，设计更贴近学生实际的教学方案，增加教学的体验性和生成性。

2、精心构建弹性教学方案

追求教学的动态生成，并不是不要预设，并不是主张师生在课堂上信马由缰式地展开活动；凡事预则立，不预则废；预设是课堂教学的基本要求，教学是有目标、有计划的活动。没有预设方案的准备，我们的追求必然变成空中楼阁，可望而不可及。

我们常常看到这样的现象：如果课堂上学生对问题回答与预定答案一致，就会毫不犹豫地进入下一环节，教师很少有时间和耐心去倾听学生的真实想法。一旦“节外生枝”，要么生拉硬扯地把学生拉回到既定的轨道上，要么显得束手无策。之所以会出现这些现象，是因为教师备课时构建的是“直线型”教学方案，忽视了课堂教学应该是一个动态的复杂的过程，正因为如此，课堂上随时都有可能发生“意外事件”。

那么对课堂教学进行预设时，应遵循怎样的方法呢？“着眼于整体，立足于个体，致力于主体”，在实施过程的设计上要“大气”，重在全程大环节的关联式策划，它可以包括教学过程中教师活动、相应的学生活动、组织活动的形式、学生情绪氛围的预设、活动期望效果的假设、师生互动方式及产生的预想目标。考虑学习预设时要在“粗”和“精”上下功夫，“粗”的目的是各环节不宜过细过密，教学中出现的一问一答往往是“粗”的功夫下得不够；“精”的目的是材料选择具有较强地思考性。在此基础上形成综合的、富有弹性的教学方案。举例说明如下：

[案例一] 数学广角（人教版实验教材 三年级上册）

教材材料：例1  两件上装和三件下装搭配，有多少种不同的穿法？

预设目标：通过本课学习，使学生在经历中养成有序思考的习惯。

教学方案

另外，针对于教师的提问，学生就有可能出现三种情况：一种是与教学设计思路吻合的，学生能直接回答的，即预设性生成；一种是学生不能直接回答，需要教师点拨引导的；一种是学生的回答远远超越了问题本身的，即非预设生成。树立了“以人为本”教学观念的教师就会对自己提出的问题有充分的估计，尽量预设更多的可能，厚积薄发，并有配套的调控策略，向学生提供分层选择方案。

二、动态生成，课程实施的有效途径

再好的预设如果没有具体的实施，也是纸上谈兵。教师惟有做到“心中有案，行中无案”，寓有形的预设于无形的、动态的教学中，真正溶入于互动的课堂中，随时把握课堂教学中闪动的亮点，把握促使课堂教学动态生成的切入点，才能让数学课堂焕发出生命的活力。

1、学会倾听，及时应答

在课堂教学过程中肯定会遇到很多没有想到的“可能”，“因为没有预料不到的成果，教学也就不成为一种艺术了。” （布卢姆语）这时教师要善于倾听，善于发现学生问答中富有价值和意义的、充满童趣的问题，体验学生的情趣。并通过课中捕捉学生的信息，处理信息来提高自己的教育智慧，使自己轻松地解决课中出现的各种可能。

[案例二] 认识整时（人教版实验教材  一年级上册）

师：从这些钟面上，你发现了什么？（生1、生2发现了时针、分针、12个数字）

生3：我还知道这个钟面上正好是5点。

师（略带兴奋地）：你是怎么知道的呢？能告诉大家吗？

生3：因为分针指着12，时针指着5，所以是5点。

师：大家认为他的说法对吗？（很多人都表示赞同）

师：看来很多小朋友已经有了看时间的经验了，这可以帮助我们更好地来学习今天的知识。现在请同桌合作，拨钟面读时刻。

如果学生发现了“钟面上是5点”时，由于超越了老师预先想让学生发现的，而被一句“是吗？你真聪明！”的话巧妙搁置，那课堂教学的生成价值也就截然不同。教师没有巧妙地回避，而是对学生充分肯定，抛开了原先预设的方案，采用顺水推舟的艺术，让学生在相互探讨，相互启发中建构起整时的认读方法。

所以说教师对课中出现的各种可能的预想和把握便成了教师能否组织好动态生成的课堂教学的重要条件。教师要学会倾听，把注意力主要放在学生身上，要学会及时作出合适的应答（包括评价、追问、启发、判断、组织等），通过多向交互作用，推进教学进程。

2、学会开发，生成资源

教师根据课堂上变化的情况不断深入而自觉的反省，用动态生成的观念调控课堂教学，提高自己的驾驭水平。应学生而变，应临场实际情况而变，遵循学生发展的需要和状况灵活调整教学方案。通过对新资源的开发利用，师生再度归纳、整合、利用，形成深层次、高层次的资源，使师生在教学过程中共同成长、生命的活力得到激发。

[案例三] 年、月、日（人教版实验教材  三年级下册）

学生对有关年、月、日这些时间单位的知识在课堂上进行了充分的探讨交流，这时有学生进行了质疑：

“为什么有闰年和平年之分？”“为什么会四年一闰？”

本来这个问题不属于本学科的知识，我完全可以找个理由搪塞过去，但看着学生渴望的眼神，这不正是我当初也一直困惑不解的问题吗？幸亏我早有准备，已经从科学老师那儿借来了“太阳、地球、月亮”运行情况的课件，我便带着学生研究了为何公历规定有平年闰年之分，结合地球绕太阳公转研究了为何有“四年一闰，百年不闰，四百年又闰”这些较深奥的知识。虽然学生的问题打乱了原定的教学程序，但学生满足的神情不正说明了课堂教学的丰富性正是源于这些不断出现的“生成因素”吗？

所以说学生不明确的认识，往往具有较大的教学价值，可以成为重要的教学资源；学生质疑的问题成为最值得开掘的教学资源；意见的分歧也可以成为重要的教学资源；偶发事件蕴含着可贵的教学价值，成为难得的教学资源。总之，这些思想、创意、观念、问题，便变成课堂教学动态生成的资源，即生成性资源，有效地开发利用，必能让我们的课堂异彩纷呈。

3、学会等待，弹性控制

生成需要空间，空间是生成的前提条件。生成需要时间，时间是生成的必要条件。弹性控制就是为在课堂教学中动态生成留有时间和空间，充分满足学生的表现欲，激发学生强烈的学习动机，让学生亲身体验知识产生的过程。在等待中，把握节奏，当教师的时间掌握与学生的整体思维速度吻合时，学生就会陶醉于自己的思维活动中，学生的生成材料丰满充分，达到教师的预设要求。

[案例四] 数学广角（人教版实验教材  三年级下册）

课件出示例1统计表，引发下面一段认知冲突：

师：从表中了解到哪些信息？

生：知道了参加语文小组的有8人，参加数学小组的有9人。

师：你能提出一个数学问题吗？

生：三（1）班共有多少人参加了这两个课外小组？

师：就用你们喜欢的方式解决这个问题吧！

生1：我用计算的方法算出总人数：8+9=17（人）

生2：我用数数的方法算出总人数是14人。

生3：我也觉得很奇怪，为什么算出的总人数比实际人数多出了3人呢？

我便以此为契机，生成探究性问题：“你这个问题提得很好，大家不妨先独立思考，再在小组内研究研究，可以用画图的方法把参加课外小组的人数表示得更清楚些，来证明这个为什么吧！”

学生一开始很迷惑，教师也没有任何提示，讨论了一会儿后，学生就有了许多精彩的看法，从探究中学会了利用集合的思想解决简单的实际问题。当教师在自认为提供的材料符合学生的认知起点，设置的问题空间符合学生能力的前提下，如果学生没有形成动态生成，比较好的选择就是给他们时间。让他们讨论，只是等候他们的一种形式而已。学生没有回答，并不是零，只是没有明确该如何表达，或者在判断自己的思考是否正确而已。

“没有最好，只有更好”，教学永远是一门遗憾的艺术。每一节课都是不可重复的激情与智慧的综合生成过程。让我们在“预设”中体现教师的匠心，在“生成”中展现师生智慧互动的火花，追求课堂教学的动态生成，促进学生全面、持续、和谐地发展。

参考文献：

1、          斯苗儿：《今天，我们该怎样备好一节课》，《小学数学教育》，  

2002年第1—2期。

2、          叶澜：《重建课堂教学价值观》，《教育研究》，2002年第5期。

3、          叶澜：《重建课堂教学过程观》，《教育研究》，2002年第10期。