关于新课改理念及其实践适切性的思考

　　【摘要】我国的第八次课程改革已进行了六年多，这是一次持久的革命，其课程理念面临新的转型与构建。而新理念的引入与当前的社会背景适宜与否，可能性有多大，这些都是需要进一步探讨的问题。对此，又可以从社会背景因素与教育传统因素等方面讨论分析新课程理念在我国发展的条件、问题与前景，以此强调教育发展的本土化趋向，并通过促进对这类问题的探讨使新的课程理念尽快为我们的文化所内化，实现真正意义上的改革。

　　【关键词】新课程改革理念；社会背景；教育传统；适切性

　　新课程改革历时已经六年多，赞成与反对、激进与保守之间都还在热烈的讨论与较量中。每一次改革必然经历思想观念的深刻转变、心理上的阵痛以及习惯性行为的对抗，而此次的基础教育课程改革也不例外。但仍可以看到教育理论界、实践界正开始逐渐以一种开放的心态来进行评价和反思，这对我们教育和教育研究的发展是有益的促进。比如，王策三先生与钟启泉教授的讨论就是对我们课程改革的一种反思和质疑，警醒改革的参与者们随时保持清醒的意识状态，将课程改革导向良好的发展方向。

　　此次改革中新的课程理念大多来自西方，而要将其引入中国的文化及教育背景，必然有一个文化的适应和筛选过程。其间也可能会出现各种问题，但我们并不能因此而否定我国历史上这次真正意义的“课程改革”（而非“教材改革”或“教学计划改革”）在理论上的里程碑意义和实践中的价值。本文即试图探悉新理念的引入在我国社会文化和教育实践中的适切性并期望促进这方面的探讨能使新的课程理念尽快为我们的文化所内化，实现真正意义上的改革。

　　一、“课程”理念的转型

　　“课程”作为一个研究领域出现是在20世纪20年代前后，学界一般以博比特所著的《课程》一书作为课程成为独立研究领域的标志。自此，从泰勒等人的科学化课程开发理论到现在的概念重建设学派的理论，西方的课程研究已经历九十多年的发展。而在我国，这才刚刚开始。

　　建国以来，我国的教育事业经历了艰难曲折的发展历程，而对课程的研究也是身在其中。并且由于学习苏联的教育学结构和理论，“课程”的概念一直被淡化，强调的是教学。随着国门的开放以及对国外的教育、课程理论与实践的研究，我国真正的课程研究领域自80年代中期以来才开始逐渐形成，对课程讨论的语境和话语方式还在慢慢的转变过程中。90年代以来，随着西方课程理论的发展，许多新的课程理念又被引入进来，加之其他社会理论的引进，使教育界迫切地关注课程理念的革新。新一轮的课程改革的理念正在酝酿之中。

　　1999年，我国基础教育课程改革正式启动，2001年教育部颁布了《基础教育课程改革纲要（试行）》，从中可以看出新课程理念从价值观、课程观、教学观、学习观等方面都发生了革新，其核心即是以人的生成发展为价值取向，以动态、交往实践为基本特征，以多重主体性为运作方式，以多元化为基本开发向度的理念。同时，它也加快了我国学界“课程研究”理念转变的速度：讨论的语境已进入概念重建的阶段。

　　所谓“概念重建”，从字面上理解即是重新建构某个研究领域中的概念体系，确定其新的理解和意义。在西方课程研究领域，自20世纪60、70年代以来，概念重建活动已逐渐形成一个学派，其“工作重点在于理论化课程和对传统课程理论进行批判。”并要实现一种从“课程开发”到“课程理解”的研究范式的转换。即要走出泰勒原理的“开发”模式，走出“技术兴趣”，经过“实践兴趣”，走向“解放兴趣”。在我国，其代表人物派纳、多尔等人的理论以及其它的一些思潮如新全球主义的课程观、新自由主义的课程观、建构主义的思潮等，也都对我国新课程理念的确立产生了或多或少的影响。

　　而此次新课程改革的理念正是以这些当前西方盛行的课程理论为基础的，其核心在于实现三个转变：一是实现价值取向的转变，要让教育从单纯的工具理性找回更多的诗性理性，即要让教育、课程回归儿童生活的本来意义。二是实现认识论的转变，即要实现知识观的转型，而前面提到的王先生和钟先生争论的焦点也就在于此，二者的认识论有根本的差异，新课程理念的知识观是建立在建构主义的认识论上的，个人的知识不是简单地接受，而是在所经验的知识、情境中主动与已有的知识联系、整合、建构而生成的，“知识习得是一种‘参与沟通’与‘文化实践’的过程，是形成个体同周遭世界互动能力的过程”。在前二者的基础上，第三便是要实现从静态课程观向动态课程观的转变。应该说，这些理念的转变都是国际上社会理论发展的一个必然趋势，但是在我们当前的社会、文化及教育背景下，这些理念是否可以顺利地进行本土化并改变参与者的行为呢？

　　二、新课程改革理念在我国当下的适切性

　　（一） 行动环境论给我们的启示

　　复杂性理论中的行动环境论为我们提供的一种思维的方式，即背景化地看待事物及行动。这种理论强调“背景”，及“它所设定的复杂性，亦即随机因素、偶然性、主动性、决断、意外之事、不可预见性、对漂移和变迁的意识。”也就是说当一个预先设定的行动置入一个背景中予以实施的时候，必然会发生很多不可预料的改变。

　　若用这个理论来解释今天课程改革中新理念的引入，即在最初引入时我们都有很好的设想，但是一旦它进入到真实的文化及教育环境中，便失去了对它的控制，它和环境相互作用，朝向我们不可预知的方向发展。那么最终，改革的结果将不是我们所预期的。当然这一理论并不能完全解释我们改革的现状，但它却引领我们开始关注背景，关注改革背后的环境，寻求引入新的理念在中国生根的土壤或是证明它的不适切性。

　　正如波尔·达林所说“西方世界推行的许多改革都反映了文化和社会环境的变化。毫无疑问，一些希望发展类似教育的发展中国家，将会遇到很大的困难，因为那些决定其成功或失败的更为重要的因素超出了教育自身的控制范围。”事实上也是如此，更大的文化、社会背景是我们需要考虑的问题，它们总是直接或间接地影响着我们的行为。

　　（二） 课程改革的本土适应性

　　反思此次新理念引入课程而带来的许多变化和问题，笔者认为，可以从以下两个方面来考察其本土化的问题：

　　1、社会背景因素。

　　王策三先生认为，“这是处在社会主义初级阶段的中国，不是经济、社会、科学技术高度发达的西方国家。从我国社会发展及其对教育的要求来讲，现实的迫切需要是科学知识……而我国这方面还是较落后的。掌握科学知识的专门人才数量还少，在全人口中的比例很小。广大的劳动者缺少科学知识，还有一定数量的劳动者是文盲或半文盲，从事物质生产或其他劳动基本上仍然靠的是体力和手工式的技能，而不是科学知识，所以迫切需要科学知识。”确实我国的经济及科学技术还处于发展之中，我们迫切地需要知识，但这种知识决不仅仅是指书本上的间接经验，而更强调的是获得知识的能力以及创新的精神，这也正是新旧知识观的差别所在。它是由新技术革命所带来的强烈的信息化发展的必然结果，也正是知识经济时代的特征。如今，经济全球化和信息社会化成为新世纪全球发展的‘主旋律’，社会迫切要求教育领域进行相应的革新以作出回应，这是全球发展的一种形势，在我国也逐渐显现出来。

　　但是，西方发达国家的工业及经济发展显然更为成熟，开始有了后工业的倾向和思考，所以后现代的思潮在西方能够得以产生并受到普遍的关注，而我们现在的发展水平远不如发达国家，还正处在现代化的进程之中，离后工业社会还有相当的距离，“科学主义”或“工具理性”根本谈不上肆虐，应该说还远远不够。那么要以后现代的思想来改革我们的教育，是否合适呢？

　　当然，我们并不必须沿着发达国家已走过的路那样走下去，我们现在就可以进行反思，但是在社会的反思还不成熟的情况下，对教育进行改革还需慎重。教育现有观念及教育场景中各个主体外显的行为都深深印刻着社会文化、行为方式的烙印，如果整个社会的发展还没有达到那种程度的话，而教育要超前是否可能。但还有一个问题值得我们思考，《学会生存》中提出要“为尚未存在的社会培养新人”这在事实上可能吗？是否能够脱离现有的背景去为未来的背景培养人才呢？如果可能的话，那我们是否就是要利用后现代主义的观点，去培养创新性的、有批判性的人呢？就是说从一种后喻或同喻的文化向前喻文化过渡。那我们现在的新课程改革似乎就是想达到一种前喻的文化状态。但社会文化现实并不如此，所以推行起来困难很大。

　　反思我国教育改革的历程，20世纪初我国曾有一次引入西方理论改革的尝试，陈独秀、李大钊、胡适、鲁迅等人都不同程度地分析了中西文化教育差异，并逾越了制度变革的范域，把教育现代化推进至观念心理变革层面。但是对教育实践来说，却未能实现真正的改革，原因就在于其思想观念就是超越了当时社会的实际状况。教育是社会的一个系统，也可以说是社会的一个缩影，用行动环境论的思想来看，我们不可能超脱一个背景来实施一项革新。当前我们的社会正处在转型之中，教育的革新是应该走在这个转型的前面呢，还是伴随着转型逐步改革呢？这是此次改革必须回答的问题。然而，超越可能实现吗？

　　若我们再从文化与教育的关系的角度来考虑的话，这种超越又是必要的。因为“教育的历史似乎为未来的教育提出了双重任务———教育既要复原，同时又要革新”这种双重任务正是教育的基本特征：它既要传递文化，又要创造文化；既要稳定社会，又要改革社会。而文化是内在的，它渗透到个人的知识中，塑造个人知识及行为。它包括外在的社会规定性和内在的建构性。社会、社会组织、个体的行为都显现着文化的印记，教育传承着文化也革新着文化，其中课程是一个重要环节。但是，文化不仅仅存在于课程的内容，也存在于课程运行的方式。此次新课程改革，不仅是变革课程的内容，对课程运行的方式也进行了全新的变革，这也是对原有文化的冲击。那么这种革新能否实现呢？事实上，“每一种文化教育类型在进行超越时，不可避免地要借助传统。”因此，教育的传统因素是我们必须考虑的问题。

　　2、教育传统的因素

　　“传统是在一切历史变化中人们所进行的主动选择，但是，一旦这种选择经过保存而取得了独立性，它就会顽强地维护自己的存在，并不会因为人们主观意志的变化而在瞬间转换或消失。”中国有着几千年的文明史，相应的教育也经历了一个不断选择、累积的过程，并且随着社会的发展与更替而不断地被颠覆、更新、重建。时至今日许多被选择留下来的教育思想仍发挥着重要的作用，这就是教育的传统，它们仍影响着现在教育中参与者的观念与行为。所以对教育、课程理念进行革新时必须考虑到传统的影响因素。一些学者总结了我国传统教育的特征：如“重整体而轻个体、重和谐而轻竞争、重政务而轻自然、重积累而轻发现、重趋善而轻求真、重综合而轻分析等等。”

　　当然教育的传统中有好的也有不适应当前社会发展的，这就需要在理念的革新中加以辨认和选择，基于传统来进行革新。其中比较核心的一点是价值体系的问题。大部分重大的教育改革都面临着价值观念不同的问题，若协调不当还容易引起价值危机。比如中国传统的教育关注社会的发展，强调群体的价值；而新的课程理念则开始关注人、个体的发展，这是对我国传统教育价值观的一个冲击。还有，我国教育传统强调师道尊严，教师习惯了高高在上的权威，新课程理念则强调民主、平等、对话等，这些都需要老师和学生逐步地去适应、调整。

　　发展应该是土生土长的，“当成功与失败并存，机遇与陷阱同在时，正确的选择就成为走向成功、抓住机遇的十分重要的第一步。所以我们可以用‘注重选择’来概括这一时代精神，它意味着人类将通过选择来寻求适合自己发展的空间和途径，划一的、同步的、简单服从计划安排的发展模式不再被认为是天经地义的了。”在这样的社会转型过程中，要求教育培养富有时代精神的未来新人。“发展中国家只有把科学吸收到它们的传统文化中去，把世界思潮吸收到它们自己的民族生活中去，才能更新它们自己而又保持它们的民族特点。一个文化，只有它自己能够进行变革，才能生存下去。”教育同样如此。

　　一个理论的引入需要大量的前行研究，不能仅仅从某一个角度进行简单的认可。这个复杂的过程要求理论家作大量的准备性研究工作，除了文化背景、社会背景等方面的批判，还需要对中国的课程现象从心理上作出说明，探讨它特有的各种心理方面的制约因素与基本的表现形式；还需对外国的某些课程理论作同样的研究与说明。只有具备相吻合的契机之后，才能谨慎对之加以改造，付诸实施，这样才能保证成功的可能性，避免因盲从于某种赶时髦的动机而造成的教育中的浪费和困惑。我们还有很多工作需要做，还有很多没有做好，许多前行的研究和分析还要继续加强，对实践的关注还要继续，这样逐步引导我们的课程改革，使它实现其真正的价值。