在阅读训练中培养学生思想品质

　　在语文教学中，尤其是阅读教学，大多数教师能抓住材料，设计问题，以此作为课堂教学的主要思路，也是把握材料的主要方面，教学双边活动的主要内容，同时也是教给学生阅读的方法，训练学生阅读能力的主要措施。

　　这些问题交给学生后，学生能否通过自己的独立阅读，自主地解答，这是教学的关键。学生回答问题的水平的高下，取决于学生阅读能力的高下，应该说，学生的阅读能力就是在回答问题这一思维过程中训练出来的。通过学生在回答问题的思维过程中的感悟、体味、总结、归纳、积累而成的。

　　然而，在我们的课堂中，学生回答问题的过程往往被淡化、被忽视，往往只注重答案的正确与否，我们语文课堂教学中是否存在以下现象？：

　　第一，教师提出的问题都源于教参、源于资料，而这些东西学生手头也有，学生回答出的问题，对于教师的标准来说相当准确，学生答案与标准答案一字不差。教师除了说一些“回答得真好”、“出乎我的意料”、“我为你骄傲”之类的话外，就再也说不出半句话来，而学生的这一“答问”过程，对其思维毫无触动，当然谈不上提高阅读能力了。

　　第二种情况，教师随口提出一些问题，自己也不明白应答些什么，学生莫明其妙地回答一番，教师不好作什么评价，只好草草了事，同样荒废了这一答问过程。

　　第三种情况，也有的教师对启发式教学方式存在误解，以为问题问到越多，便是启发式教法用得越好，追求课堂热烈和谐的气氛，于是教师便铺陈许多问题，一个接一个，一个赶一个，而其中许多问题有的是机械识记，有的甚至与课文材料差之千里。比如教师在分析《孔乙己》一文“孔乙己是站着喝酒而穿长衫”的唯一的一人一段时，提出“该段出自哪篇文章？作者是谁？”而学生此时书本大开，回答这种问题，会的学生已会，不会的只要一看，就解决。

　　此时此景提出这样的问题，无助天学生的思维能力的培养，更谈产上阅读能力的提高。无助于提高能力的问题要少问、不问。

　　第四种情况：少数教师片面运用肯定学生的教学原则，不管学生的回答是否正确，是否似是而非，一律高声称赞：你回答得真好。多少似是而非的答问，被这些过于热情的称赞搪塞过去，而这对学生阅读能力形成的消极影响是极为严重的。

　　在课堂教学中，对于学生的一些错误答问，不少教师显得没有太多的办法，或者置错误于不顾，找别的同学继续回答，或者是简单否定其答案；或者就事论事引发一番，往往不得要领。这是因为教师自己都没能真正领会到学生的错误的答案到底错在哪儿；或者直接提出正确的答案。如何对待学生的错误答案，是最能显出教师能力的一个教学环节，也是训练学生思维能力，培养阅读能力的至关重要的环节。教师如果能一步一步地将学生由错误引向正确，分析错在哪儿，为什么错，让学生表述得出这一结论的理由，发现学生思维上存在的缺陷，引导学生弄清为什么错，让学生实实在在明白每一步存在的问题以及训练的对策，在反复的训练中优化能力结构和语言思维品质。

　　语文是人文学科的基础，既有工具性功能，又有实义性内容，语文课堂教学对学生思维品格的形成至关重要，我们要坚决摈弃那种“以教师讲析为主”的满堂灌。填鸭式的教学模式，也要防止无助于学生能形成的满堂问的教学方法，要以材料、课文为载体，以阅读为手段，以训练语言思维能力的语文活动为形式，以提高语言思维品质为训练目的的务实的教学模式。

　　阅读材料是训练学生阅读能力的手段，也是阅读最终落脚点，---学生具备读懂材料的能力。它应具备一定的典型性和一定的难度，典型性是指阅读材料能提供学生不同文体的典范文本样式，基本特征阅读思维模式等，这主要是指通过教材范文的学习来获取，后者指阅读材料过浅或过深，都不能有效在推动学生思维活动的深入，学生不费多大力气就读懂了材料，这样形不成阅读能力。

　　语文课堂教学以培养学生语文思维品质为目的，所谓语言思维品质是指用民主族语言来进行思维和表达的能力层次，思维就是一种以民族语言表现形式的心理活动，思维与语言既不等同，也不同步，但二者总是紧密相连，语言是思维的工具，思维又对智力、情感的发展起决定作用。

　　语言教学的实质在于培养，提高学生用母语来进行思维和表达的能力，进而促进学生的全面发展，阅读本身就是一种思维加工过程，对阅读材料的学习无非是为了形成和更新大脑阅读思维结构，以便用这一新的阅读思维结构更好地把握基本阅读材料，所以阅读能力之内在核心是思维能力。

　　语文教学中必须强化科学性，科学性最主要的是体现在对学生思维语言能力的训练上。我们平时更多的是在材料的表层打滚，反复训练的是文章、内容与形式上的条条框框，而我们教学的最终目的不是文章的内容与形式，而是借用文字的内容与形式训练学生的语言思维能力。整体感受的能力、理解感悟能力、分析抽象能力、综合概括能力、鉴赏评价能力。在这些能力训练过程中，学生的思维定位出现由非到是，由繁到简，由粗到精，由具体到抽象，由无序到有序，由散乱到整合的过程。这一过程学生来经历、来感悟、来内化，而教师的引导可使这一过程快速和优化。

　　那么，我们在平时的教学中如何按语文学科的自身特殊性来培养学生的思维品格呢？

　　一是注重感性思维，语文课堂教学不能以固定和概念为内容，以记忆贮存为任务，教师的讲解传授，学生的理解表达都不能脱离感性思维，不少学生对本来生动有趣的语文课失去兴趣，觉得枯燥、乏味、单调、“千课一面”、“千课一律”，语文教学封闭化、单一化、概念化，压抑了学生的感性思维，大多数学生找不到语文的“感觉”，面对一篇写春的课文，教师不是引导学生去感知“美”的内涵、感受春的气息，而是迫使学生割裂地记忆组词、分段、修辞、写作手法之类的东西，这种舍本求末的做法，不利于感性思维的增长。语文教学自然不排除理性思维，但尚要从感性入手，走出单调的技术训练的樊篱，要采用灵活的方式。通过多样的途径，加强情趣的感染，寻求心灵的感受，训练事理的感知，获得思想的感受，以便为感性思维拓好基础，开辟道路。

　　第二是提倡“活性”思维，人文学科区别是自然学科的显著特点是宽松性、多样性、灵活性和不精确性。语文学科典型地体现这一特性，教师上课时的标准答案局限了学生的思路，将有些可此可彼的变为了是此非彼。

　　例如有这样一道选择题：

　　经他           （A、告诉  B、点明  C、指点），我注意到台阶两旁是他亲手栽的两株垂杨柳、草坪中夹有个睡莲池。

　　硬证说AB是错的，只有C才算对，如此这般的训练，使学生相信只有一种答案是对的，“唯书”、“唯师”的思维方式，“非此即彼”的思维方式，“恒固不移”的思维方式，占据了学生的头脑，形成定势。拘于成见，守于既得，碰到活题一筹莫展，活性思维是语文的生命所在，语文教学亟待跳出死板僵化的泥潭。

　　三是训练“约性”思维，在教学中，尤其是语文考试中的一些语言表述题，为了提高命中率，教师往往提醒学生注意面面俱到，尽量多答一些，宁多而勿缺，使学生变成罗嗦先生。教师在教的过程中，总担心学生学不会，听不懂包办代替，课堂上越讲越多，参考资料多多益善，至于是否对路，是否适用一概不论，约性思维就是要强调思维的针对性，求精求准，教师用语到学生表达，应精达明快，删繁就简，这就需要抓重点、破难点、聚焦点、寻热点，去腐出新。

　　四、培养弹性思维，语言的伸缩性，文字的形象性、美感的复杂性、表达的灵活性，决定的语文阅读教学的“弹性系数”，它不能用精确的数据指标显示，也无法达到饱和的极限。众所周知理解，文学作品忌讳“理性化”思维和线性思维，在阅读分析中往往不满足一种条件或一种答案，本来可以多解的问题，然而不符合既定答案的答法都按错题处理，其结果只能凝固、僵化学生的思维。

　　五、开释悟性思维：

　　文章有所谓“只可意会为可言传”的特性。《红楼梦》四十八回写到香菱学诗的体会：“诗的好处有口里说不出来的意思”香菱的话通俗地说明了文学作品的精微之处，需要从内心加以领悟，对优美的文段，引导学生含英咀华，披文入情，意会、自悟其间的妙处，大可不必嚼烂了以后再喂给学生，如同一根鲜嫩和青椒，自己嚼起来挺有滋味，但嚼烂民再喂过来，那本身已失去味道了。

　　六、发现个性思维：

　　人总是个性化的，在每个学生身上，都有自己个性的火花闪动，我们教师有时过分在强调共性思维，自觉不自觉地压抑个性思维，在阅读教育中更是如此，以同代异，以一驭万，以固应变，教师的标准答案就象一把大铡刀，铡掉了学生独特的见解，个性思维得不到发展，在西方国家，学生答题只要某一方面有见解，就能得高分，而我们的答题非得面面俱到，才能得高分，这种现象不利于学生个性、特长和开赋的发掘。

　　素质教育已排除知识的传授，但重视能力的培养，思维品格是形成能力的前提，我认为针对时下的语文教学，现今的中考命题思路，应特别强调以上六种思维品质。

　　作文教学，是语文学科的重头戏，在当前“教育创新”的主旋律下，它显得尤为耀眼。专家、学者纷纷登，左一个模式，右一套方案，研讨之风，空前的繁盛。但“研”来“讨去”，“星星还是那个星星”。许多“研究成果”理论性强，操作性差，犹如阳春白雪，令“一线”教师难以模仿高招。

　　作文教学，路在何方，作为一名普通的语文教师，长期以来，我一直深深地思考着这一词题，自认为挨着了作文教学的门槛。这此，在牵头下，我校语文组还特地申报了“无锡市初中语文创新教育课题研究”。现把自己在作文教学上的一孔之见向各位领导、行家作一汇报。

　　一、重视积累，原积厚发

　　蜜蜂酿造蜂蜜，首先要在百花丛中采集无数花蜜。同样，学生要写出充实、优美的文章，也应像勤劳的小蜜蜂那样，从多彩的生活和浩渺的书海中采集丰富的“花蜜”。“读书破万卷，下笔如有神”、“巧妇难为无米之炊”，古人的这些总结，从正反两方面说明了积累的重要性和必要性。“平时看积累，考场看发挥”，这是中考、高考作文高分学生的经验之谈，由此可见，作文教学法不能只注重“酿蜜”，更应重视“采集”。

　　为此，在平时的作文教学中，我要求学生建好二大写作“仓库”。一是采集语言“蜜”，建立“语汇库”；二是采集材料“蜜”，建立“素材库”。

　　仓库事的原材料从何而来？途径主要有两个：

　　1、从阅读中积聚作文材料。

　　阅读，是学生获取作文原材料的一个最省时省力的途径。在阅读过程中，要求学生把所阅文章中精彩的词语、优美的短语、哲理的句子、令人拍案叫绝的语段摘进“语汇库”；对可心的、引发心灵共鸣的佳作，则要求学生以梗概或缩写的形式摘入“素材库”。别小看“梗概”、“缩写”这种摘录形式，学生只要略作补充、放大，融入自身的一点体验、创意，即可成为一篇不错的文章。有人或许会说，这不是抄袭吗？但我认为：天下文章一大抄，就看你会抄不会抄。对于初中学生来说，年龄小，生活阅历浅，凡事都要亲身感受后再来成文，这是不现实的，把别人的亲身感受内化为自身的一种切身体验，这是学生自我丰富的捷径，省时省力，何乐而不为呢？

　　当然，内化是作文教学中阅读积累的关键，学生通过阅读、摘录，教师必须抓好“背”、“查”、“用”三个环节。“背”是要求学生要把所摘录的内容烂记于心；“查”是防止学生只摘不记，搞“花架子”；“用”是目的，是内化的体现。

　　为此，在我校语文教师的课表中，醒目地排着一节阅读课。但光靠课内这点时间显然还不够，还须课内外结合，确保学生有充裕的时间做好阅读积累。

　　2、从生活中汲取作文原料。

　　生活本身其实很精彩，教师要指导学生平时带着摄像机般的眼睛、录音机般的耳朵，深入生活，积极参与生活，敏锐地捕捉大众的语中鲜活、生动的语言及时记录家庭生活、校园生活、社会生活中的见闻，分门别类，汇入作文仓库。

　　值得一提的是：在这一环节中，有序地进行日记写作是积累作文材料的有效途径。

　　日记，不拘一格，从内容到形式都没有严格的限制。可以写人叙事，写景状物，可以是自己内心的一次顿悟，可以发表对身边小事乃至国家大事的看法。

　　日记是一种吐露心声，宣泄情感的很个性化的行为。其间没有老师的字数限制，不必太讲究布局谋篇，在学生自我倾吐的过程中，既放松了自己，又积累了素材。在教学过程中，我发现学生很容易爱上日记写作，因为日记写作对学生的作文写作很实用。许多作文，学生只需对日记材料稍加细化、组合、扩充、布局，就可成为情丰意浓的佳作。值得注意的是：“真”，是日记写作的生命，日记的内容应完全是学生心灵与生活碰撞的火花。为此，在学生的日记写作中，不宜给他们施加太大的压力，应在一种宽松的氛围中培养学生写日记的自觉性。

　　二、模仿起步，循序渐进。

　　有一个基本观点人们常常忽视，那就是作文是一种技能。从技能形成的过程来看，人类的技能无一不是，从模仿开始的。由模仿到感悟创造。张志公先生说：“需要正确处理模仿和创造的关系。模仿，是学生的必由这路。不仅初入学的孩子爱模仿，中学生、大学生，以至早已离开学校的成年人，都在有意无意之间模仿自己认为好的事物。”因此，可以这样说，----模仿是学生写好作文的第一步。

　　但是，我们有些教师忌讳学生作文模仿，视模仿为低级趣味。为此，学生也不敢模仿一次，也跟做贼似的，生怕被老师发现。老师写个论文、备个课都在模仿，学生作文为何模仿呢？

　　我的观点是：教师应正确看待模仿，积极鼓励学生模仿，有计划、有步骤地安排好模仿。

　　模仿包括句的模仿、度的模仿、篇的模仿，结构模仿、写法模仿等，教师要精选一系列可供模仿的范例，形成一套切合实用的“模板”，由它铺成作文必由之路的桥，让学生循序渐进，走上作文自我创新之路。

　　三、读写结合，形成技能。

　　在当前的语文教学过程中，我们的老师固然已很鲜明地认识到作文教学举足轻重的地位，但扪心自问：我们在作文教学“教”这一层面上又投入了多少教学精力呢？“关起门来”算一下，无非是每次大作文前花十多分钟时间提示一下习作要求，负责任的老师在批阅后再花一节课时间提示一下本次习作中的存在问题，读这么两篇写得好的学生习作，如此而已。其余时间，那就全成为阅读教学的天下了。细算一下，一个学期作文教学的总课时还抵不上一门劳技课，这如何能保证作文教学质量的提高。

　　回过来再看看我们老师倾注了大量教学精力的课堂阅读教学。初一、初二的语文教师把眼睛紧紧盯着期末考试中的课内阅读题，他们对范文条分缕析，以防万无一失；初三的语文老师则把眼睛紧紧盯着课外阅读，他们常把范文低级化处理：认读几个生字，积累几个成语，背一下文学常识就草草了结。这种劳命伤财的课堂阅读教学是导致当前学生作文水平老上不去的一个重要原因。

　　课堂的阅读教学，从根本上看有两个目标：一是培养学生的阅读能力，二是培养学生的写作能力。而我们的许多语文教师往往只注重在语文教学的课堂上培养学生的阅读能力，严重忽视学生写作能力的培养，阅读能力的培养挪用了写作能力培养的教学时间。忽视一方面去强调另一方面，最终只会得不偿失。为此，我感到：在语文教学过程中，必须退还作文教学应有一席之地，必须高度重视读写结合。

　　读写结合的关键是用好、用活、有足课文这个范例，要让学生在领会课文内容的基础上，对课文的立意、构思、谋篇、布局、遣词、行文等方面进行研究，教者要就课文多设计与写作有关的思考题，让学生研究和体味课文写法上的精妙之处。再通过相应的写作训练，巩固写作技巧，形成写作能力。

　　在长期的教学实践过程中，我感觉“百字短文训练”是一个很不错的读写结合点。所谓“百字短文”，是指针对范文凸现的某一写作方法、范文某一局部呈现的某一写作技巧，学生在课堂上根据老师的分析、提示，即兴效仿的一二百字的短文。它耗时短----一般只需10分钟左右，针对性强，灵活性高，一般每篇范文都可以写法上找到相应的百字短文训练目标。

　　例如：教学阿累的《一面》这篇课文时，根据课文的写法，我设计了一道这样的百字训练题：学习作者对鲁迅外貌描写形神兼备的写法来写一位老师的外貌。在交流中我发现，许多学生现学现用，说老师“额头鼓鼓的，那里面跳荡的全都是丰富的知识。”“头发花白，那是被粉笔灰染白的”“一双时常布满血丝的眼睛……”

　　百字短文训练，既加深了学生对课文内容的理解，又训练了学生的写作能力，它是阅读教学的一种延伸，是作文教学的“分解动作”，它使作文教学化繁为简，化难为易。

　　四、互评自改，提高实效。

　　传统的作文教学，要求教师对学生的习作尽量精批细改，教师辛辛苦苦地挑错别字、改病句、画圈、打杠、眉批、总批，一个班作文批下来，早已头昏眼花，腰酸痛痛。但对学生来说，绞尽脑汁挤出来的文章经教师精批细改“遍体鳞伤”，回到学生手中，首先急于看的是分数多少，至于分数或高或低的原因一般兴趣不大，非但眉批、总批不屑一顾，有甚者连教师指出的错别字都不改正。

　　多年来的教学实践告诉我们：学生作文并非教师批好的，而是学生自我改好的。为此，在平时的教学过程中，我变精批细改为同学之间的互评自改。授之以鱼不如授之以渔，这既体现了教师的主导作用，又发挥了学生的主体作用。

　　在互评自改的过程中，教师只负责方法指导，充当教练员的角色，但互评自改后的作文得分最终应由教师操刀定夺，因为教师给出的分数在学生看来最具有权威性。

　　实践证明：“互评自改”既有助于减轻语文教师的工作负担，又有利于切实提高作文训练的实效。