前小学语文教学中应该特别注意的几个问题

　　一、注重对教材的解读，优化课堂教学的预设。

　　教材透，则教法秀。教材钻研透彻了，什么法都有了。我们要认真阅读教材，研究教材，深入钻研教材，了解教材的体系，把握教材的深度、广度、地位和作用，掌握教材的重难点和教学目标，选择与之相适应的行之有效的教学方法。做到“心中有书”。

　　在“把握教材”的同时，还要“活化教材”，“处理教材”，用自己的实际教学行为去践行“用教材教”的理念。要对教材进行二次开发，挖掘教材的教学价值，确定较为明确、妥当的“课程内容”、“教学内容”。对教材中的有效资源高效能使用。对生活中或其他书籍中的一些资源进行创造性的处理，使之成为课程的有机组成部分。

　　如果觉得单靠自己的个人能力无法把教材钻研准确、透彻，首先可以向组内同事请教

　　二、强化目标意识，克服“三个一样”。

　　作为教学，制定目标当属第一位的。因此，要想提高阅读课堂教学效率，我们必须认真学习《标准》，明确其关于阅读教学的要求，特别是三个学段阅读教学的目标要求。

　　反思我们的阅读课堂教学，还程度不同地存在着“三个一样”的问题。一是三个学段阅读教学的目标和方法是一样的--不管哪个学段，都是引领学生感悟课文写的什么，而不引领学生领悟文章是怎么写的；都是组织学生朗读、评析、讨论，默读和探究性的训练很少或者没有。低段学生站起来回答问题是几个词，一句话，几句话，中、高段学生站起来回答问题也是几个词，一句话，几句话。有些段落的处理可以说是低、中、高段一个样。如果不看学生，就看老师的教学设计，根本看不出进行的是哪一个段的教学。在中、高段的语文课堂上很少看到引导学生说写一段话、几段话的训练。

　　我们要强化目标意识，强化目标达成意识。下面我重点讲一讲高段阅读教学中应该重点突显的4个项目。

　　1、提高默读速度，学会浏览。

　　联系第二学段“初步学会默读”的要求，我认为第三学段的默读要求，绝不仅限于速度的要求，还应该有这几方面的内涵：首先对默读速度的量化要求是一个保底的要求。也就是说，小学六年级的学生最基本的默读速度应该是（一般读物）“每分钟不少于300字”，否则，就是欠账，不合格。其次，在提高速度的基础上，还要学会浏览，并能“根据需要搜集信息”。不断提高学生搜集信息、处理信息的能力，丰富其知识积累。再次，提高默读速度，也暗示了提高默读能力的要求，诸如理解、辨析、概括、探究、体验、评价等。

　　谈到默读，不能不涉及阅读课的境界问题。当前，老师们在阅读课中所追求的“书声朗朗” “议论纷纷”的境界是好的，也是应该要的。但是，阅读课上如果都是书声朗朗、议论纷纷而无鸦雀无声，恐怕是值得质疑的，特别是高年级的阅读课。首先，课堂教学结构要张弛有度，动静搭配，学生如果40分钟都处于高度的“亢奋”状态，不但不利于深入思考，而且也会产生更多的弊端。其次，朗读的质量，往往取决于理解、领悟的深度，而让孩子带着高质量、大容量的问题默读，思维的强度、深度和广度都会得到增强，学生在这种状态下沉下心来去默读，可以收到此时无声胜有声的效果。再次，学生独立阅读能力特别是综合阅读能力的形成，绝不是单纯的朗读训练所能完成的，还需要依靠默读训练。因此，我认为，第三学段阅读课堂教学的读书训练应该是朗读、默读并重。也就是说，默读训练比重的增加，是小学高年级与低、中年级阅读课堂教学区别的明显标志之一。

　　2、体会词句的感情色彩和表达效果。

　　理解重点词句的意思是阅读教学的基础工程，而辨析、体会关键词句的感情色彩和表达效果，则是阅读教学的较高要求。因为这是把文本的内容与语言学习融为一体的更为综合的训练。高年级阅读教学的词句训练，也只有上升到这个高度，学生才会更深切地领悟到语文学习的特有魅力，才会对阅读产生更浓厚的兴趣。

　　3、揣摩表达顺序，体会思想感情，领悟表达方法。

　　这三者是相辅相成的，只有把这三者作为一个整体目标进行训练，才能收到最佳效果。阅读教学，如果不引领学生揣摩文章的表达顺序，领悟表达方法，那么就很难体会文章的深层思想感情；而对文章深层内涵的探究和领悟，又会提升学生的语言感悟能力，加深学生对文章写作方法的领悟。这项要求，明确地规定了高年级阅读教学，既要引领学生理解课文“写的什么”，还要引领学生领悟课文是“怎么写的”。需要特别指出的是，《标准》要求的“揣摩表达顺序”“领悟表达方法”，着眼点是为提高学生的自学能力，引领学生感悟文章的内涵，体会文章思想感情服务的。与传统的从知识点的角度所进行的写作方法教学是有着本质的区别的。

　　那么，如何把这三者作为一个整体目标进行训练呢？我认为，最根本的就是要强化篇章意识，注重整体联系。即是要在阅读教学中引导学生把握课文整体与部分、部分与部分、内容与写法、表象与内涵的联系等。

　　4、学会阅读叙事性作品、诗歌和说明性文章。

　　现在的状况是诗歌教学和说明性课文的教学也没有什么区别。存在的第二个一样就是不同文体的教学目标和方法一样。所以高段阅读教学要重视的第4个项目就是学会阅读叙事性作品、诗歌和说明性文章。

　　叙事性课文教学的个性要求

　　具体感受人或事物的形象。叙事性课文不但具有具体感人的故事，而且还“塑造”了栩栩如生的人物形象。其最突出的特点就是以“像”感人，以“情”感人。因此，学生的阅读学习必须把文本的形象丰满、鲜活起来，才能入境动情，产生强烈的共鸣，形成刻骨铭心的感受。

　　诗歌教学的个性要求

　　（1）创设情境，展开联想与想象，激发学生的情感和灵感。在教学中引导学生走进文本，融入文本，用自己的心灵与文本对话，读出自己的创造，读出自己的个性。

　　（2）“感动”是诗歌教学的关键。诗歌是用情感写出来的。教师要想运用诗歌打动学生，自己先得被诗歌所感动。因此，教师在诗歌教学中，一定要投身其中，忘情其中，用自己的有声语言和体态语言引领学生进入诗的意境，体验诗的情感，使学生“感动”起来。从而达到作者、教者和学生人人相通，心心相印，情情相激，为整个课堂营造出一个浓浓的情感场。

　　（3）诵读是诗歌教学的主要手段。

　　说明文教学的个性要求

　　（1）引导学生在获得科学真知中得乐趣。这类课文虽然没有引人入胜的故事情节，教师在教学中要注重课内外阅读的联系，引导学生在读懂、把握课文内容的基础上，适当地开拓与课文有联系的知识，使学生在获取科学知识，开阔知识视野中提升阅读兴趣。

　　（2）揣摩说明文的知识理趣，让学生在学习说明性课文过程中感受新鲜和富有新意。

　　（3）注重读写迁移，学以致用。

　　第三个“一样”是教师指导学和学生自己学一个样，我想，深入钻研教材，精心设计预案，课堂上顺应学情、满足学情、提升学情，这个“一样”一定能克服。

　　第四，高度重视语文学习方式的特殊性。

　　实际上，在语文新课标里，语文学习方式的改革主要并不是体现在关于“合

　　作学习、自主学习和探究学习”的强调上。这种强调是一般性的，是各学科通用的，它们在语文教学中的适用性和适用程度也是可以商榷的。在语文新课标中，关于语文学习方式的改革主要体现在“感性学习”的强调上。虽然新课标及相关的解读文件中并没有提出这一概念，但实际上体现了这一精神。例如关于“熏陶感染”、“体验”“感悟”的强调，关于语文综合性学习的强调，关于学生兴趣、情感、个性的强调，对创造性、批判性、主动性的强调，关于语感的强调，关于语文应用能力的强调，等等，这些新概念、新观念的实质，我认为就是对语文“感性学习”特征的揭示，是对语文学习方式的特殊性的全面认同。它实际上是承认，语文课里学生的学习方式与其他课程里学生的学习方式是不同的，这种不同是根本的，是非常重要的，这种不同的主要内容是“感性化”的学习。因为：

　　（一）语文是一种感性的存在。

　　语文用形象作词、用感情谱曲。语文课本里有的是一个个活灵活现的人物形象，一幕幕色彩缤纷的生活场景，一回回波澜起伏的故事情节，一幅幅情景交融的审美意境。

　　（二）学生是以感性的方式掌握语文的。

　　小学阶段的学生，其精神的发展正处于感性时期。前面我讲过，皮亚杰等人的研究表明，7至12岁的儿童正处在思维发展的“具体运算阶段”，他们大多是形象关照长于抽象演绎，情感体验胜于理性把握，直觉顿悟优于逻辑分析，想象再现强于实证推理。这一时期的学生，是在大量接触感性的语文材料、参加感性的语文实践活动中掌握语文的。说白了，他们是在读书中学会阅读的，是在习作中学会作文的的，是在口语交际中学会听说的。靠传授大量抽象的语文知识，是决计培养不出良好的语文素养的。

　　《我的伯父鲁迅先生》写到鲁迅救助一位受伤的车夫时，对车夫的外貌描写用到了“饱经风霜”这个词。学生是怎样掌握这个词呢？靠背词语解释肯定不行。这种纯理性的识记，对学生语文素养的发展没有作用。切实有效的方法是引导学生用感性的方法去掌握它。我们看看于永正老师是怎样来教学这个词的。

　　老师先请学生回忆在生活中有没有看到过饱经风霜的脸，再请学生用自己的语言描述一下这位车夫的脸。对此，学生的反应相当活跃。老师进一步启发学生，从这张饱经风霜的脸上还能看出些别的什么来？学生反应更强烈了。这时候，老师动情地说：“是呀！就是这样一个车夫，那么冷的天，还赤着脚在拉黄包车。现在，他的脚被玻璃片刺破了，深深地嵌入了脚掌，地上淌了一摊血，他躺在地上痛苦地呻吟，他想站又站不起来。同学们，如果当时你就在现场，你会怎么做？学生也跟着动了情。

　　学生正是通过这种感性的学习方式，读出了”饱经风霜“这个词的形象、情味和意蕴。也正是通过这种方式，”饱经风霜“这个词融化为学生的血肉，深入到学生的骨髓，成为学生精神世界中的又一个鲜活的元素。

　　（三）语文教育是感性教育。

　　因为语文本身是一种感性的存在，学生又是以感性的方式掌握语文的，这就决定了语文教育本质上是一种感性教育。而大量的语文教育却是理性泛滥，含义解释、情节分析、要点归纳、主题概括、文法梳通、语料记忆、机械练习，凡此种种，不胜枚举。教师纯理性地教语文，学生纯理性地学语文。其结果是：语文的形象被淡化、语文的情感被稀释、语文的直觉被斩断、语文的想象被禁锢、语文的灵性被扼杀。一言以蔽之，感性干涸。

　　感性教育是一种形象化的教育，它要求我们还语文以画面、还语文以旋律、还语文以意象，所以，感性教育具有情景性、直观性的特点；感性教育是一种情感体验的教育，语文是最需要倾注情感的学科，”缀文者情动而辞发，观文者披文以入情“，所以感性教育具有体验性；感性教育是一种个性化的教育，语文是”艺术的空壳“，所谓”有一千个读者就有一千个哈姆雷特“，因此它要求尊重个体，张扬个性，尊重学生对文本的独特体验；感性教育是一种激发生命活力的教育，它视语文为一种独特的生命现象，学生的言语过程就是释放生命潜能、展现生命活力的过程；感性教育是一种以感性形式对学生的精神产生持久影响的教育，它认为语文的形象意义远远大于语文的概念意义。

　　四、要深层次思考语文课”教什么“的问题。

　　目前语文课程与教学改革出现的问题，主要的，就是对”教什么“的问题在理论上的毫无建树与实践上的全面落空和严重缺失。语文课程改革的设计者、实施者、指导者，没有在自觉的理论认识上意识到”语文课程内容“这是个问题，他们认为这”不成其为一个问题“；或者虽然认为这是个问题，但认为这个问题已经解决。

　　在课程标准层面上，这个问题甚至根本没有列入考虑和筹划的范围。在其他学科的课程标准研制过程中，”课程内容“都是重要的组成部分，甚至是主体部分。但是《语文课程标准》中就是没有”课程内容“的描述与规定。

　　”语文课程内容“具体体现在教材层面上。但是语文新教材普遍缺乏”课程内容“”教学内容“意识。一方面将”教材“直接当作”课程内容“，另一方面教材编撰也没有”教学内容“上的考量。教材上有什么内容可教，应该教教材上的什么内容，课程内容、教材内容与教学内容之间的生成转换关系等等这些问题，在编写教材的时候，根本没有纳入思考的视野，更没有在教材上得到体现。导致老师们在教学中把教材当作教学内容，语文课堂上疏通课文内容、纠缠课文情节的现象比比皆是。语文课教什么，这是我们最迫切、最需要解决的问题。

　　但是，令人难以理解的是，这一次语文课程与教学改革，这个问题似乎被人们遗忘了。实际上，不管是在理论层面还是在实践层面，不管是在语文课程层面还是在教学层面，不管是整个语文教学还是一个单元、一节课，我们遇到的第一个问题，也是最重要的问题，就是我们”教（学）什么“。这个问题，在其他学科中是不存在的，比方我们教数学课，我们教什么，直接反映在教材上，直接由教材呈现给教师和学生，不管是教师还是学生，在教（学）数学课之前、之中和之后，只要他看到了教材，都是非常清楚的，或者是比较容易弄清楚的。但语文课不是这样。在语文课中，我们教和学的是一篇篇的课文，但课文并不是我们要教和学的内容，课文只是我们要教和学的内容的载体，语文课的教学内容隐藏在课文中，在教师进入教学过程之前，在学生开始学课文之前，他们是不知道的。于是，”课程内容是什么“这么一个在其他学科里老师们开始实施教学前就已经解决的问题，在语文教学中还是一个等待解决的问题、而且是一个必须解决的问题。

　　问题就出在以下两个关节点上：

　　第一，我们没有区分”课程内容“”教材内容“与”教学内容“的差异，我们误认为”教材内容“就是”课程内容“和”教学内容“。实际上，课程内容是课程层面的问题，它回答语文课”教什么“、学生”学什么“的问题；教材内容是教材层面的问题，它回答语文课”用什么去教“、学生”用什么来学“的问题，实际上更多的是一个教学手段的问题；教学内容是教学层面的问题，它回答语文课里”老师做什么事“、”学生开展什么活动“的问题。它们之间有勾连，但勾连的前提是区分；它们之间不能替代，替代的结果是双向取消。

　　第二，我们没有区分教材”原生价值“与”教学价值“，误把教材的原生价值当作了它的教学价值。所谓教材的原生价值，是指教材作为客观阅读对象为读者提供的信息价值，它是被选入课本的文章在选入课本之前即有的价值，而所谓教材的教学价值，是指教材作为教学材料为学生提供的如何处理信息的价值，它是这些文章被选入课本之后才具有的价值。不管是课程内容还是教材内容还是教学内容，我们关注的，主要应该是它的教学价值。而教学价值，是隐藏在教材的原生价值之后的，是需要开发的，是生成的。文选的提供，并不意味着自动解决课程内容、教材内容和教学内容问题。我们在这两个问题上，都走向了岔路：误把教材内容当作课程内容、当作教学内容；误把教材的原生价值当作它的教学价值。

　　挖掘教材的教学价值，解决语文课”教什么“的问题应该引起我们的高度重视。我个人觉得语文课的教学内容应该是：带着课标，走进教材，根据课程目标，制订课时目标；挖掘文本的教学价值，引导学生感受语言、品味语言、积累语言、运用语言，习得语感，创造学生高品位的的语感；同时，让学生在这一过程中积极主动地参与听、说、读、写等言语实践，培养学生识、写、读、背、作、说、习7个方面的习惯和能力；学习文本本身包含的字、词、句、篇、句式、段式、立意、表达等方面的知识。说得简洁一些，就是教语文知识，练语文技能。

　　五、集体备课要落实语文学科个性化的任务和要求。

　　关于集体备课，在即将出台的《扬中市小学教学规范基本要求》中我是这样要求的：

　　集体备课内容之一：讨论如何把”教材内容“变为”课程内容“”教学内容“，解决”教什么“的问题。确定合适的单元目标要求，教学重难点，确定统一的单元练习及统一的单元进度，交流解决难点的办法，讨论学科教研活动的组织与开展情况。内容之二：对通过集体讨论确定的8—10课时集体备课的内容，按照”独立备课——小组讨论——个人调整——教后反思“的程序进行，以确保集体备课的效果。

　　这是我提出来的各学科集体备课的共性要求，作为语文学科的集体备课，我觉得还应该完成以下个性化的体现学科特点的要求。

　　1、设计1-3个既有价值取向又能激活学生思维、拓展学生思维空间的问题。问题既不能漫无边际，让学生无法抓拿，又不能过于局限，束缚学生手脚。

　　2、围绕教学重点设计综合性的具有多种功能的语文实践活动1——2个。

　　3、确定扩读内容，背诵内容，进行课堂小练笔和作业设计。

　　六、给学生一根行走的拐杖。

　　学生学习语文如同在黑暗的胡同里行走，需要教师给予直接的帮助。一味地让学生自主，缺乏具体阅读方法的切实指导，就像学生在黑暗中胡乱地摸索，跌跌撞撞，徘徊不前，阅读效率自然就低微。在学生阅读前要进行具体、细致的阅读方法的指导，这样可以让学生在阅读理解过程中少走了弯路，学生积极运用老师提供的有效的阅读方法，边读边想，边想边写阅读感受。

　　阅读了，有所感，有所悟了，阅读的收获如何表达？也要进行方法的引导。可以让学生把阅读的感受写下来，用笔来思维。苏霍姆林斯基曾经说过：”孩子的智慧出在手指尖上“，此话很有道理。用笔来思考，也就是要求学生边读边用书面文字及时记录自己的阅读理解、阅读感受，书面记录的不仅仅是阅读的成果，更是自己阅读的心理轨迹。那些在阅读时偶尔闪现的思想火花和灵感，因为有了笔才得以留下精彩；那种在阅读时的圈圈点点、勾勾画画，其实展现的是思维的路径；为选择一个恰当的词语来表述阅读感悟而作的冥思苦想，是一种更加深入、更加缜密的思考。用笔来思考，就能让每一个学生都能实实在在地经历思考的过程，拥有属于自己的见解和话语，从而打破了少数优秀学生独占课堂话语权的局面。

　　学生的阅读能力是建基在阅读方法、策略之上的，方法、过程与能力，唯有真正统一起来，才具有教学的实际意义。

　　我们的语文教学要加强过程与方法的引导，长期坚持这样做，还可以很好地培养学生的学习品质。

　　给学生一根行走的拐杖，让学生从自主走向自能，形成语文技能，获得语文基本功。实现叶圣陶先生所说的”教是为了不教“的教学目标。

　　总之，我们的语文教学要给学生创造铭记一生的生活，构建支撑一生的精神，培育享用一生的智慧，提高发展一生的能力，培养受用一生的习惯。这是语文老师的崇高使命，也是语文老师的幸福所在。