试卷讲评课低效原因探微

　　低效原因之一：“认识偏颇，价值错位”

　　在当前的教育考试制度下，不管你是否承认，我们的教师、学生重“结果”而轻“过程”的现象是客观存在的。现实中一张试卷的“价值”最后往往凝结成“数字”，然后教师们便将其制成各种各样的数据图表加以分析，且美其名曰“教学评价”。至于那张承载“过程”的试卷，已纯属手段，自然也就没有多少价值和意义，剩下的便是将其按部就班地处理为“练习题”。于是，我们便会发现当下的试卷讲评课如同“答案联播”，好端端的就演变成了“答案发布会”。

　　其实，考试的价值和意义让一个枯燥的“数字”来承载，本身就是对教学评价的错误理解。根据系统论和信息论的观点，教学应该是一个完整有机的信息系统。考试自然也是其中不可或缺的组成部分，而且师生正是通过“考试”这一环节来“验收”整个教与学的过程的——如何“验收”？仅在量化分数上进行形而上的分析？其实，这是一个长久积习的误区，因为真正承载“验收”平台的不是分数，而恰恰是凝聚着师生共同“劳动”成果的试卷，是对试卷本身进行理性评析的过程。然而由于功利因素的影响，现实中人们往往舍本逐末，忽视了试卷评析的过程，或者说忘记了试卷讲评也是一项重要的课程资源，从而让量化的分数成了教学的终极追求。

　　因此，我们当下应该做的就是要转变对“试卷讲评课”的认识——站在课程论的高度来重新审视“试卷讲评”的价值，在教学过程中积极开发利用好这一特殊的课程资源。鉴于此，教师们在试卷讲评过程中就不仅要“授人以鱼”（校正答案），更重要的是“授人以渔”（从具体试题中归纳总结，生成新的课程资源）。教育家第斯多惠曾说过：“一个坏的教师奉送真理，一个好的教师则教人发现真理。”所以，教师在试卷讲评过程中就不能仅局限于一题一项的答案校正，而应有从微观到宏观的视角和综合思维的意识，引导学生将同类题型进行集中比较分析，从具体试题上升到方法点拨、原则解说、步骤总结等理性层面，从而将其转化为一种新的课程资源。譬如对于语文考试中学生得分率较低的“诗词鉴赏题”，如果教师每次都是就题讲题，势必会陷入“题海”而不能自拔。笔者通过研究发现，诗词鉴赏题考查的角度主要集中于“鉴赏诗歌的形象、语言、表达技巧，评价诗歌的思想内容及作者的观点态度”等五个方面。所以笔者每次讲评此类题目，都会引领学生就此次考查点进行归纳总结，得出此类题型的答题技巧和规范要领等，然后再从题库中选取同类型的题进行拓展训练。这样一来，一道具体的诗歌鉴赏题就生成了一项新的课程资源，经过数次循环训练，学生的解题能力也就在“归纳—演绎”中逐步提高了。

　　此外，教师除了要有对具体题型进行课程资源开发的意识，还要对整个班级学生答题的薄弱环节进行分析（如制成“试卷分析图表”），找出师生教与学中存在的问题。不仅要及时对出现问题的原因、解决办法、注意事项及试题考查能力的层次等进行系统理性的总结评价，还要对下一阶段的教学进行分析，使师生都能明确自己今后努力的方向。可以说，以上这些“分析、评价、指导”就是源于试卷又超越试卷的课程资源，其价值远远大于对试题的校正，其本质就是师生对“试卷”的再度“课程开发”。

　　低效原因之二：“讲评失调，方向迷失”

　　“试卷讲评”，顾名思义即对试卷既要有“讲”也要有“评”，但如何认识且处理好这两者的关系，却是一个尚未解决的问题。其实，现实中我们更多是偏重于“讲试题”，很少去“评试卷”，即便有也只是蜻蜓点水，不痛不痒。说白了，当下的试卷讲评课就是“重讲轻评”或“有讲无评”的一类课，而这种习惯性的教学操作直接导致了“试卷讲评课”的价值缺失。毋庸置疑，试卷讲评课是需要“讲”的，在师生互动中完成对试题所承载的知识掌握与能力运用，但这绝非其终极目标，因为承载考试评价意义的“试卷”显然不仅仅是“练习题汇总”，它理应有其更为独特的价值，发挥其应有的功用。如果我们将“试卷讲评”演变成单纯的“讲”（试题）而丢弃了“评”（试卷），就与平日的“练习（训练）课”混为一谈了。

　　笔者以为，真正意义上的“试卷讲评课”应该是师生在对试卷认真分析的基础上，通过对试题的“讲”来评判教学过去（查缺补漏），指引教学将来的课。简单地说，就是师生立足于“评”，“讲”“评”协调，重在实效的教学分析课。须注意的是：这里的“讲”应是“评”之基础，而“评”才是“讲”之目的。这是由“试卷讲评课”本身性质所决定的。明确了这一点，我们教师在试卷讲评中才会有的放矢，对症下药，才能“好钢用在刀刃上”。

　　以笔者“讲评试卷”的一贯做法为例：在讲评之前先对试卷进行量化统计，按照每道题的难度系数将其制成表格。如此一来，既可以做到心中有数，也为接下来学生进行自我分析提供了比照依据。在讲评之前，笔者提前一天将试卷发给学生，要求学生也以表格形式完成对试卷的分析，再汇总交上来，然后根据师生两类分析表格最终确立本次试卷讲评的重难点。譬如对于“字音”“字形”“名句默写”等基础性题目，我一般是让学生以小组合作形式自行校正解决，决不越俎代庖地给出“答案”。这样做一开始学生也许不适应，但习惯以后则既可以培养学生“跳一跳摘桃子”的能力，又能准确摸清楚学生普遍存在的疑难点，从而使教师的讲评切中肯綮、省时高效。而当下试卷讲评课的“普遍做法”是教师按顺序从第一题到最后的作文题逐题讲解，可谓是“滴水不漏”。其实，一个班级的学生答题错误各异且试卷也有梯度和区分度，更何况一个人的注意力不可能始终高度集中。如果教师按部就班，依次讲解，就题论题的话，难免会出现学生最期待的题目还没来得及听就已经疲惫不堪的状况。

　　鉴于此，我们只有改变传统讲评方式，让自己从“讲题”泥淖中解脱出来，才会有意识有精力去寻找试卷存在的问题及其原因，才能有针对性地高屋建瓴地对试卷进行宏观或具体的理性分析（评）。换言之，教师也只有立足于“评”，将“评”落到实处，才能针对同一份试卷在不同班级出现的情况，做到有的放矢，具体问题具体分析。

　　低效原因之三：形式机械，性灵湮没

　　长期以来，大多数试卷讲评课总是在“教师讲，学生听”的模式上徘徊，忽视了学生主体地位，自然也就谈不上什么激发学习积极性了。究其原因，就在于试卷讲评课形式机械，方法呆板。其实，形式和内容是对立统一的，在某种程度上恰当的形式会有效地促成内容。因此，当下的试卷讲评课应改变传统的教师“目中无人，包办一切”的模式，以“教师为主导，学生为主体”的启发式为原则，利用主导地位的影响（这里，教师的“评”决定了其主导地位），积极调动学生自主学习的积极性，引导学生参与发现问题、分析错因，进而增强学生的亲身体验和感受，促进学生自我评价和独立矫正能力的提高。鉴于此，笔者认为教师在试卷讲评过程中应“相信学生”，大胆安排一定的活动板块和时间，放手让学生自己去归纳得失，使其明确学习中的重难点。可以说，这样做的效果远胜于教师单纯的“灌输”。

　　譬如笔者在讲评试卷Ⅰ中的基础题时，一般都形成了“惯例”——学生“登台献艺”。学生为了能讲透讲好，就不得不请教师长，主动查找资料，进行归纳整理，然后才敢登台讲析。教师这种放手课堂的做法一改学生原来的“要我学”为现在的“我要学”，课堂气氛一扫沉闷而变得灵动活跃。当然，教师最后还要给予恰当精要的总结和点评，绝非放而不收。再如讲评“现代文”和“文言文”阅读题时，笔者让学生像平时的课堂那样“读”起来，结合试题说说自己对文章的见解感受。即便是教师“讲”也是将“讲”建立在学生强烈的求知欲望之上，建立在学生思维遇到阻碍的基础之上，从而集中学生的易错处，切中肯綮地进行评析。这样，学生的思维得以激发，课堂也就转化成了师生互动的高效课堂。另外，教师针对学生普遍易错的题目进行归类，然后组织学生进行答题心得交流，包括组织同一层次和不同层次的学生，使他们在课堂之上敞开心扉，相互描述做题时的感悟、理解、判断的心理感受以及对试题的看法和评价。譬如讲评作文题，如果此次作文最大的问题是在审题上出现了偏差，那我在“佳作”示范时，一定会先请作者谈谈他写作时的心理感受，然后再让“偏题”的学生说说自己当时审题的心理过程。实践证明，这种同龄人之间的相互碰撞影响较之于教师的被动灌输效果要好得多。

　　当然，试卷讲评方法和形式不拘一格，但贵在得法，只要是适合的就是最好的。但须注意的是，教师还要善于寻找学生答卷中的闪光点，及时肯定表扬那些解题思路清晰和有创新意识的学生，同时帮助学生分析失误的具体原因，切不可因学生答卷中的错误而指责、讽刺、挖苦或嘲笑他们，从而挫伤学生的积极性和自尊心。这样的人文情怀对于营造良好的讲评氛围是非常重要的。