小学科学课探究性学习的思考

　　《小学科学课程标准》指出：科学探究既是科学学习的目标，又是科学学习的方式。亲身经历以探究为主的学习活动是学生学习科学的主要途径。科学课程应向学生提供充分的科学探究机会，使他们在像科学家那样进行科学探究的过程中，体验学习科学的乐趣，增长科学探究能力，获取科学知识，形成尊重事实、善于质疑的科学态度。但在实践中不难发现，我们的课堂教学总是在不经意中，给学生太多的限制，并已形成了一些僵化的模式，影响并制约着课堂教学效率的提高。其表现为：

　　一、用教材与教教材的

　　教教材。《科学》教材凝聚着广大专家理论与实践的心血，这些内容的编排是以反复研究与为基础的，在课改的起始阶段，按教材的编排组织教学是完全与可取的，事实上也不可能有一个教师能做到丝毫不差地按着教材的编排组织学生的学习活动。但是，一些教师们在引导学生开展科学探究活动时往往表现出很强的程序性，不敢放弃任何一个环节和内容，并且每个环节都试图充分展开。这种无加工和取舍的教学行为反而顾此失彼，没有中心，没有重点，该展开的没有展开，该突出的不能突出。出现时间不够，课的中期轰轰烈烈，后期草草收场的现象。

　　用教材。根据实际情况有选择和加工教材，已在当前教学中被广泛认同。选择和加工就可以综合学生、教师、时间、器材等因素，使学习活动更贴近学生，更易为学生所接受。但是，“用教材”必须建立在对教材充分理解和把握的基础上，对教师科学素养、教学水平有相当的要求。简单的“用教材”很可能会使教学设计缺乏结构性逻辑性和层次性。例如，《物体在水中是沉还是浮》一课中，教材编排了一组具有强烈思维层次性的探究活动，。但因为对材料的结构要求特别高，准备十分困难，为了便于教学，部分教师删去了其中的一两个活动。可以想见这种简单的用教材必定会大大削弱教材的教育教学功能。

　　建议供参考：

　　在接触科学教材的初始阶段，先从教教材入手，按教材的程序化开展活动，尽可能地理解编者的设计思想和意图，体会蕴含在背后的教育功能。加强对《课程标准》的学习，在对教材内容、教材的结构和教学目标有了较充分的理解基础上，尝试用教材，并经常性地进行反思活动，及时调整自己的教学设计。

　　二、科学探究等于活动化

　　探究性学习是一种积极的学习过程，主要指的是学生在科学课中自己探索问题的学习方式，课改中也大力提倡在教学中，面向全体学生，开展多样化的探究性学习。在科学课中，探究既是科学学习的目标，又是科学学习的方式。于是，一些老师便蜂拥而上，把探究性学习推而广之，不管难易，凡事必究，形成了探究性学习的口号化、普适化、表面化三大问题。有的把探究性学习当作教育观念更新的牌子，有的把探究性学习“泛化”、“神化”等等，这种对探究性学习片面的理解而忽视了探究的实质性，常常是劳而无获。究其原因：

　　首先，一些教师认为只有运用了“探究”的科学课才是正确的教学方法，不管什么内容，不管内容与材料的内在需要，都要让学生讨论讨论，动一动，将探究活动泛化。看似学生从始至终都在热热闹闹地探究，但学习的实效却十分低下。

　　有这样的一节科学课《反冲现象》，整节课很是热闹，学生活动的次数比较多，有吹气球、玩气球小车、旋转喷水瓶等，由于时间的原因，每次活动之后，学生很少谈自己的活动感受，少了活动过后的感悟和反思，活动结束了，这节课也就结束了。那这样的课留给学生的是什么？关注学生的是什么？仅仅就是课堂上的热闹吗？每次活动过后，没有更深层次交流汇报、质疑和发现，缺少了活动的思维性，也就失去了这节课的真正意义所在。教学的真正目的不是为活动而活动，我们要挖掘的是每一项活动背后更深层次的东西。

　　其次，因为科学探究需要强调学生的自主性，因此有的教师在组织学生开展科学探究学习活动时不敢指导，一味地追求问题要由学生自己提出，方案要由学生自己设计，探究要由学生自己展开，成果要由学生自己得出；“兜了一个大圈子问题依然没能提出来，不知做什么或怎么做”等现象比较普遍。

　　什么情况需要对学生的活动进行指导，什么时机介入，指导到何种程度，是当前科学教学中最普遍，也是最难以解决的问题。不同的学生，不同的内容和材料，不同的情景场合等多方因素，都直接影响了指导的价值和效果。介入过早，指导得过多，就会阻碍了学生本可以自主发现的机会。而不敢指导或介入得过慢与过弱则会让学生长久地处于无助状态。所以在学生的探究活动中，教师要做到适时和适度就显得十分困难。

　　建议教师加深对学生学习情况的了解，多从学生的角度考虑问题，设计教学过程。注意对学生发现问题、提出问题、设计实验等探究技能及行为习惯的培养。在体现学生自主性时，要加强有效性学习的研究。吃透教材中的每一个活动，把握好教学的关键，突出学习的重点，力争每节课都能围绕一个中心目标展开活动，重视培养学生的探究素养。

　　三、每个探究都该有个结论

　　因为探究总是围绕一定的问题进行了，是有目标的，因此教师总习惯于让学生必须获得某一个结论，认为只有当学生将结论表达出来，探究的任务才算真正完成。科学学习应该为是获取知识的重要手段，但把得出结论看得过重，又会占用过多的时间，使学生的探究活动不到位。其实，依据学生的心理特征，认知水平，要从每个活动中发现结论是不太现实的，何况从一两次实验就得出结论也是不科学的，最终只能是由教师强加给学生。作为教师应该意识到，应该允许学生对某一问题或活动有不同认识，允许学生分阶段认识事物的现象和本质。如果通过努力学生仍不能对现象进行正确的理解，那么就不必急于让他们强行记住这一新概念，可以在日后适当的时候再进一步开展研究。在有所失，有所不完整之外，也许反而培养了学生不迷信专家、权威的精神。

　　四、忽视“探究计划”的重要性

　　首先计划针对性不强  制定计划是科学探究的重要组成部分。探究计划恰当与否，直接影响着学生探究学习的成败。部分教师在教学过程中也知道计划制定的重要性，花了很多时间帮助学生制定周密的探究计划，但在学生探究过程中，我们往往会感觉他们无视计划的存在，想到哪里做到哪里，根本就没有照着计划去操作。

　　剖析这一现象，主要是由于教师在指导学生制定计划时缺少针对性。只求单一的形式，过分考虑周密性，而无视教学内容、学生年龄的不同。这样的计划根本起不到对学生探究过程的指导作用，只是居于一种形式罢了！

　　其次、计划缺少发展性。  小学科学课程教学的根本目标是培养学生的科学素养，促进学生的全面发展。因此，作为“科学探究”的重要组成部分——“制定计划”，同样要以发展的眼光去审视它。三年级的学生我们是要求学会制定简单的书面或口头计划就足够了，但四、五年级就应提高要求，不仅内容要全面、周密，而且要求计划具有可操作性。

　　第三、计划偏离主题。  在“科学探究”中，计划是为了解决问题和验证假设的需要而制定的。“计划”制定后，又是按照“计划”开展实验制作、收集整理信息、表达与交流等一系列探究活动的。因此，“制定计划”与“科学探究”的关系是相互关联、不断推进的过程。然而，在现实教学中，许多教师在指导学生制定探究计划时，往往只重表面，偏离了探究的真正内容，以至于学生在探究时失去了方向，无法得到探究的正确结论。

　　小学生的“科学探究”活动不必拘泥于每次活动必须从头到尾、按部就班地完成一个科学探究的全过程，要根据教学内容灵活掌握。笔者以为，作为科学探究组成部分的“制定计划”，同样也要根据“教学内容灵活掌握”，灵活确定是否要“制定计划”，制定什么形式、什么内容的计划。  首先，以三到五年级这一段年龄层次为例来确定制定计划的种类。（1）三年级学生由于年龄较小，文字表达能力很弱，加上教学内容相对简单，我们可以多采用口头计划的形式，适当写一些较简单的书面计划。（2）四年级我们应要求在老师的帮助下，制定出较完整的探究计划。（3）五年级学生文字表达能力和思维能力都有了很大提高，所以，教师应要求他们能够制定出较完善、周密的书面计划。

　　提高科学探究的有效性，焕发科学课堂的生命活力，是我们每一个科学教师需要不断探究和实践的问题，我们在教学中既要做学习的指导者，学业的评价者，更要做教学过程中信息的重组者，只要不断创新教学方式，优化运用有效地教学策略，就能使科学课堂教学充满生命活力，有效地促进学生探究能力的发展。

　　在课程改革的背景之下，我们还处在摸索和实践阶段，我们的课堂教学还存在种种问题，这是很正常的，也许我们还会有更多的困惑和迷茫。但只要我们敢于面对困难，正式存在的问题，并在课堂教学实践中不断地改进，我们会在课程改革中不断成长起来。