质疑问难 深悟释然——对阅读教学中质疑的再认识

　　在新课程实施过程中，很多教师非常重视学生的自读感悟，重视学生的多元体验。而从实际情况来看，有些教师顾此失彼，只重视朗读、感悟和积累，恰好又忽视了学生的质疑问难，从“一讲到底”“一问到底”变成了“一读到底。”课堂上很难见到教师引导学生质疑。实际上，“小疑则小进，大疑则大进”“提出问题比解决问题更重要”，在感悟教学为主体的阅读教学中，质疑问难仍然必不可少。

　　质疑是一种典型的主动性学习，如果教师采用此策略，可能会被学生的问题牵着走，很难驾驭课堂，导致教学失去了目标，失去了节奏，该感悟的没有感悟，该积累的没有积累，这就需要教师引导学生深悟才可能一切释然。那么在教学实践中，质疑问难需要注意什么？质疑与感悟的关系如何处理呢？

　　一、质疑问难贵有“方”

　　1、引导好学生质疑的方向。（1）限制学生提问的数量。（一堂课一般控制在8个以内）（2）不提假问题（自己知道的反而当作问题提出）；不提简单问题（书中一找就知道的，没有思考价值的问题）。

　　2、教会学生质疑的方法。

　　a、从课题展开质疑。这是授课伊始常采用的质疑方法，教师一般会引导：读了课题你想知道些什么？比如《威尼斯的小艇》一文，围绕课题就可质疑出三个探究性的问题：a、小艇什么样子的？b、小艇有什么作用？c、驾驶小艇的船夫技术怎样？

　　b、从课文主要内容展开质疑。比如教学《“精彩极了”和“糟糕透了”》时，就可以让学生在初读课文，明确了课文讲的是“作者童年时，父亲和母亲对他的作品截然不同的评价，这两种评价对他产生的巨大影响以及作者从中的感悟”这一内容后，就可围绕主要内容展开质疑：a、父亲和母亲的评价分别是什么？作者当时有什么反应？b、成年后，“我”从这两种评价中为什么感到很幸运？c、作者从这两种评价中认识到有一个共同的出发点，那就是爱，又是为什么？

　　c、从文章的中心句、疑难处等关键的地方质疑。比如《珍珠鸟》一文，教学时就可以直奔中心句“信赖，往往创造出美好的境界”进行质疑：a、“美好的境界”是一幅怎样的画面，你能结合课文的描写来谈谈吗？b、“信赖”是什么意思？你从课文哪些地方看出作者对珍珠鸟的信赖？

　　二、质疑问难，重视含金量。

　　质疑问难，一方面是老师的“自我设疑”；另一方面是学生的“主动质疑”。但就学生的主体地位落实而言，质疑的主体应该是学生。学生除了有回答问题的义务之外，更有问的权利，学生会问方能体现出学生的思考，善问方能体现出学生的智慧。我们要变教师“自我设疑”为学生“主动质疑”，从而形成“学生问，师生答”的课堂教学氛围，促使学生完成从“学会”到“会学”的转变。因此教师课堂上要引导学生梳理问题，告诉他们哪些问题书上并无答案，哪些问题研究意义不大，哪些问题值得认真思考，教师要做出判断，进行提炼，善于发现学生的质疑与教学目标和教学重点内在的、隐含的联系，把质疑与教学目标的达成有机地结合起来。比如《葡萄沟》一文的教学就可以采取三个“紧扣”引导学生质疑，提炼出以下三个问题。（1）紧扣课题：葡萄沟在哪里？课文说它是一个怎样的地方？（2）紧扣内容：课文从哪几方面写葡萄沟的葡萄多的？（3）紧扣中心：为什么说“葡萄沟真是个好地方”？这样紧扣课文教学的重难点，学生的学习讨论、理解感悟有的放矢，目标达成度也就高了。

　　三、质疑感悟，处好关系。

　　教师首先要保证教学中有充分的时间质疑，其次要认识到学生的自我读书是质疑与感悟的基础。最核心的是一定要明确问题的解决不能就事论事，不能满足于答案的呈现。要把问题当作诱饵，引导学生去深入感悟语言文字背后的种种形象、感情、意境等等。因此在解疑时，要以“疑”为线索组织教学，让学生边解疑边感悟。这就要求教师以自己的教学经验和教育智慧，根据学生质疑的问题，动态生成新的教学结构、教学模式、教学策略，确保科学适度的教学效率。比如教学《地震中的父与子》一文，在初读课文，整体感知理解课文讲了一件什么事的基础上，就可以围绕课文最后一句话“这对了不起的父与子，无比幸福地紧紧拥抱在一起”让学生质疑：为什么这对父与子了不起？从而以这一核心问题贯穿全文的自读感悟。其教学模式就是：“初读·感知→质疑·精读→解疑·感悟”。当然，学生的感悟，并非都要由质疑来激发，在读的过程中，学生往往都会有或多或少的感悟，而质疑的作用往往体现在引导学生深层次的感悟上，比如教学《惊弓之鸟》，待学生完全读懂了课文，感悟到了寓意后，又可以这样质疑：“是谁害死了这只鸟？从那只鸟身上你能吸取什么教训呢？”一石激起千层浪，学生又进入了一个深度感悟的空间，因此又有了这样一种教学模式：“自读→感悟→质疑→深悟”。

　　教学有法，但无定法，感悟和质疑的关系如何处理，如何在课堂上安排时间让学生质疑问难，如何从学生真实阅读的情境和起点出发来生成教学思路，是对每个语文老师的一种智慧的考量，一种魄力的挑战。