小学数学提问的有效性

　　我们常说我们现在的学生不好教，没法教，现在的学生不好管，没法管。有个老师说以前的他问学生，天是什么颜色？学生都毫不犹豫说蓝色。现在的学生都会反过来问是晴天还是阴天呢。老师问学生一个脑筋急转弯，树上10只鸟，打死了一只还有几只？聪明的孩子会说一只都没有，笨的就说还有9只，看看现在的孩子怎么回答的，直接反问老师，用的枪是无声手枪吗？这就是今天的孩子，今天面对的学生与以前不同，这对老师也是极大的挑战。如何问好课堂上的问题是关键。今天和大家一起交流一下，如何改进我们的课堂提问。我们的数学课堂提问存在一些不足，例如：

　　（1）提问过于频繁。有的老师会在一节课上提问过于的频繁，一堂课，一共才 40 分钟，有的老师提问非常多。这会带来什么样的效果，那肯定学生他都是回答问题的时候，都是蜻蜓点水，过一下就过去了，学生没有很好的空间，没有很好的机会来思考问题。

　　（2）问题过于空泛，指向不清晰。提问的这个问题过于的空泛，指向不清晰，就是有时候问的这个问题太空了，孩子他就不明白，很多孩子不会回答，为什么呀？因为他不知道老师问的到底是什么，或者是说他不太容易一下就想起来怎么回答。这里也有一个笑话。很多老师去听一个老师的公开课，老师很激动，上台手里拿着地球仪，开口就问：今天教室里多了什么东西？很多学生不知道老师说的是手里的地球仪，回答道：多了很多老师，那这个老师估计是太紧张了，又问道：那老师是东西吗？有的学生说是，有的学生说不是，结果教师围绕老师是不是东西展开讨论，这就是问题过于空泛，让学生不知道回答什么，最后弄得哭笑不得。

　　（3）提问只针对少量学生，多数学生冷场。有的老师提问的时候只针对少量学生，多数学生冷场。有的老师有这种习惯，就是课堂上特别关注那几个爱回答问题的学生，然而有的老师是怎么样，特别喜欢让前三排的孩子回答问题，有的老师呢，特别喜欢让坐在教室最后一排的孩子回答问题，然后还有的老师呢课堂上只关注那几个好学生，也就是回答问题出来吧，他那个结果会非常好，能回答得挺好的，挺完美的，接近完美，接近于标准答案，有的老师呢非常关注学困生，学习稍有困难的学生。我们说关注这些学生是很好的，可是有的老师就只让那么两三名学习困难的学生回答问题，这其实对大多数学生来说也是不太公平的。

　　（4）提问只求标准答案，对学生的想法一时不好处理。有的老师提问的时候，只求标准答案，对学生的想法一时就不好处理了，咱们说他有时候，比如说关于圆的问题，有个概念是一中同长，有的孩子他就不想说这个，他也不知道要说这个，他就说圆里头就是什么呀？圆心和半径，其实我们说圆心和半径不就是定点，定长吗？不就是一中同长吗，那么那么多的表述的方法，其实说的都是一回事，所以呢，我们有的老师看到，在课堂里头，就是他的标准答案的孩子特别鼓励他，只要是答案不一样，就是不理了，让他坐下了，然后这时候很多孩子都坐下了。

　　（5）跳转问题很快，不能跟随或有效引领学生的思路。有的老师跳转问题很快，老师问的这一个问题，学生在思考呢，思考完了有一个学生回答了，回答之后那么多孩子还没明白呢，这个孩子答得太好了，没明白那些孩子还是不明白呢，这 时候 老师很快把问题转向了下一个步骤，然后很快的转走了，这时候我们说那么多孩子还没明白呢，老师有时候需要一些重复，在老师重复的时候，很多孩子才能达到真正的理解。

　　（6）提问没有精心设计。有的教师的提问没有精心的设计，随便的，很随意的就把一个问题抛出来了，这时候有的孩子他就不太明白了，这个问题答出来之后，学生对关键的问题，他可能就失去的了一个机会，他就没有办法去回答那个关键问题了，我们经常问学生懂不懂？对不对？学生经常没有思考就告诉我们懂了，对的。如果我们问题精心设计，不这么快的把这个问题抛出来，而是让学生有更大的空间去回答问题，我们说这时候孩子他的发展的机会是更大的。

　　怎样解决这些提问的不足呢？

　　1.课前的提问。

　　将学生的兴致引入课堂。在刚刚入课的时候，怎么样把学生的兴致引入进来，这时候可能会通过提问的方式，老师问了一些学生身边的事，有的老师就是把学生的性质引入课堂的时候，活动之前提问的时候，就结合着孩子很熟悉的很多事件，事物，比如说厘米的认识，这样一节课，入课的时候说什么？说学生很熟悉铅笔盒吧，铅笔盒里面都有什么？这时候会有学生出来他说，铅笔盒里头有铅笔，有橡皮，有尺子，这时候就引入到尺子这里头来了，尺子其实不就是学习厘米的一个很好的工具吗？这时候就引入进来了，咱们说学生刚刚入课，课间十分钟的时候学生兴致勃勃的，干这个事，干那个事，活动非常充分，铅笔盒里头都有什么？很简单的问题，学生很熟悉的问题，引入的了这堂课。

　　2.课中的提问。

　　活动已经开始了，这时候老师提问有很多学问在里头。

　　（1）问题具体些，结合学生的做法走向重要之处。老师提问要具体一些，而且要结合着学生的做法，走向重要之处。

　　案例1：比如说像吴正宪老师，她讲平均数这一课的时候，教学进程已经进入到这个时候了，学生在老师的引导之下，已经掌握了计算平均数的方法，孩子已经算出来了，这几个数，比如说 13 、 14 、 8 ，几，然后这几个数出现了，孩子可以算出来，甲队拍球的平均数是 14 个，乙队拍球的平均数是 12 个，这个时候算出来之后，怎么提问？问什么样的问题？比如说设想一下：

　　A 老师：哪个队拍球的水平高？

　　B 老师：你们已经算完了，一个 12 ，一个是 14 ，从结果里头你们看出了什么？

　　这两位老师也是给出了很好的问题，咱们看上去很好个问题，也有很多老师会有类似 于 A 老 师和 B 老师这样的问法，然后我们去看吴老师在课里头是怎么问的。 12 和 14 出现之后， 吴老师给出了问题。

　　吴老师： 12 表示什么？你怎么认识 12 这个数？

　　所以咱们就看，简简单单的一句问话， 12 表示什么？学生又带来了什么样的回答呢？学生就看出了移多补少， 13 个的给别人 1 个， 14 个的给别人两个， 8 个的别人给他 4 个，移多补少的过程，学生自主地就呈现出来了。

　　然后吴老师就说，你们的意思是把多的给少的，这样就怎么样？孩子说这样就平均了，咱们说平均数的意义随之而生，也就是因为这样简简单单的描述性的问题，学生他就很好的通过自己回答问题的过程，和老师进行互动，这个结果就出现了，平均数的意义，孩子就很清晰了。咱们从这段老师和学生的对白里头就看到，问题是来自学生结果的，问题是很具体的，而且围绕着具体内容提问，围绕着这个“ 12 ” 去问，又问这个“ 12 ” 表示什么，这是干吗呀？是指向重要内容，也就是什么呀？这节课讲的是平均数，就指向平均数的意义。

　　（2）问题具有挑战性，引领学生由具体走向抽象概括

　　案例2：然后咱们再看另一节课生活中的负数，老师给了一个表格，让学生去描述，比如说足球队赢了几个球，输了几个球，然后经营的时候赚了多少钱，赔了多少钱，让孩子用各种各样的方式去表示，然后孩子给出了结果，第一种是文字表示，第二种方法是用笑脸图、哭脸图来表示，这时候老师抛出一个问题，他说你的符号你明白，我的我明白。数学语言是要交流的，怎么办呀？学生就说了，要统一，也就是要统一就怎么办呀？就要用正负数，用一个数前面带一个横线，这时候就表示负数了，这时候就是一个统一的方式。老师问了一个重要的问题，就是你的符号你明白，我的符号我明白，也就是什么呀？也是结合着孩子的具体问题来问，而且指向重要的目的，目的是什么，要统一，要交流。

　　案例3：在因数、倍数一课中的几个问题，就是在这节课里头呢，让学生找 36 的因数，这么一个环节里头， 老师问了，谁能把 36 的因数一口气说完。问题一出，很多学生跃跃欲试，有的孩子就说了， 2 、 4 、 13 、 12 、 18 、 36 ，这是孩子刚才已经说的那五个数；学生一口气说了，但没有按顺序说，这时另外一个孩子就说，说他没有写全，少了 3 、 6 、 9 ，这种写法里没有 3 、 6 、 9。接着老师又问为什么少了 3 、 6 、 9，不是问这样的问题，也没有直接问：你们把这个找全了吗？这个是怎么回事？，而是直接来说， 6 和 9 这两个因数是 36 的因数吗？直接顺着孩子的话来说。

　　这时候接着说，看来这个同学是没有找全，没有找全，仅仅是因为粗心吗？是因为什么？咱们看这样的一句话是干吗呢？老师在启发孩子的方法呢，要找全怎么办呀？是不是细心点就行了，咱们说解决这样的问题，很多问题都不是仅仅是因为孩子粗心，而是因为孩子可能是没有找到很好的方法，这个时候才让学生领悟到从1开始一对一对的找，这样才能找全。

　　（3）问题指向背后的道理

　　案例4：我曾经讲了一节课圆的认识，这节课，刚开始我问出示ppt，问学生宝物就在距离这棵树的三米处，你认为宝物藏在了哪里？有的学生说上面，下面，有的说左边，右边。学生说了，只要是距离树三米的地方都可以，这是一个圆，当时是一个情境，只要是距离它三米的地方都可以。然后就问了，为什么是圆呢？学生说，因为圆内所有的点距左脚的距离都是三米 。然后肯定了他的回答，继续问问题，这些点在圆内还是圆上，然后孩子说在圆上，然后接着说，这是一个怎样的圆呢，又给了学生一个可以进行描述的问题，圆上的所有点距离圆心都是三米 ，就是半径是三米 ，借着这么样一个问题，孩子把事情描述得很清楚。

　　咱们看到这里的问题，这是一个怎样的圆呢？包括能不能一口气把 36 的因数都说完呢，咱们看这样的问题它都是有挑战性的，也就是在数学活动过程之中，有很多问题，它是要有挑战性的，而且呢，有很多问题要让学生思考背后的原因，让学生找到大的方法。

　　3.课程将结束时的提问

　　活动快要结束时候的提问，给学生概括提升的机会。

　　案例1：对概念表达感受

　　数学课有时也需要语言的魅力。比如说刚才说的平均数这节课里的例子，已经到课程结束了，老师已经让学生根据自己的体会，描述了对平均数意义的理解了，在这个基础上， 老师进行了总结， 12是 8 ，13 ，14 ，13 这一组数的平均数，它比较好的表示了这一组数据的总体水平，这 时候老师问了什么问题，他说当人数不相等，比总数不公平时，是谁出现在我们的课堂，然后学生说了平均数。那接着老师说，此时此刻，你不想对平均数发自内心的说两句吗？咱们看这样的问题。又指向重要的内容了，让孩子对平均数发自内心的说几句话，干吗呀？也就是给学生一个概括的机会，让学生有一个总结的机会，提升的机会，让学生说说平均数到底是干什么呢，有什么用啊？然后这时候我们看，一个小孩说了，平均数你很公平，第二个孩子说，平均数你使不公平的事变公平了，然后就把平均数的意义说的很清楚，它主要是为了公平的，让学生去自主的体会平均数的意义，让学生很自然的带着角色和目的去说，指向是非常清晰的，我们开头的时候也是说问题的指向要清晰，这时候就是干吗呀？这时候你是带着你的角色进入到角色去说的时候，他比较容易指向清晰，这也是这方面的一条策略，让孩子说的很有意思。高深莫测，不如简单明了，因为干什么，要走进学生的话语系统，你说的越简单，越明白，孩子听起来感觉这个距离越近， 和老师越容易和谐的相处。

　　案例2：从具体到抽象，让所得更通用。

　　然后再看，厘米的认识一课的时候，在课快要结束的时候，让孩子干吗？概括总结，为了让孩子概括总结，之前当然也有一段话，很多提问是非常好的，就是在这个概括总结这一段的时候，很多老师问孩子尺子从哪到哪是一厘米 ，孩子说从 0 到 1 是 一厘米 ，继续让孩子说的时候，孩子又说了，从 2 到 3 是 一厘米 ，干吗说对了还继续说呀？这时候孩子就想了，是不是还有其他的呀，我们看这 时候 老师的话仅仅是一段重复，就是把这个话重复了一下。而另外一个老师说了这样一句话，请你判断，尺子上从 0 到 1 是 1 厘米 对吗？孩子说对，老师说当然对，这时候老师的话锋一转，说尺子上只有从0到1是1厘米对吗？我们说这时候的跳转问题，虽然也是跳转问题，可是孩子已经对刚才那个问题很清晰了，这时候孩子就发现了，这不对呀。因为从 2 到 3 也是 1 厘米 啊，老师就通过这样的一个问话，这样的一种方式，学生就怎么样，把这个道理又清楚了，孩子干吗，孩子又知道说话的时候怎么样去呈现，从 0 到 1 厘米 是 1 厘米 对，从 2 到 3 是 1 厘米 也对，可是如果说只有从 0 到 1 是 1 厘米 ，它就不对了，这时候又在教孩子什么？数学语言，让孩子由数学语言，生活语言转向数学语言，语言呢越来越规范，也是借助着老师的提问而展开的，然后继续去做的时候，就让学生去概括了， 老师就说了，说了这么多话，有什么共同的特点，从几到几是 1 厘米 ，能不能用一句话来表达，让孩子用一句话来表达，孩子说了，两个数字挨着的，它们俩之间就是 1 厘米。概括的非常好，我是记得我的老师说的那句话，他说，“说一件事的时候”， 王盛志 老师说，“说一件事的时候，能用一句话说清楚这是非常好的。

　　三、关注情感目标的提问

　　比如说提问的时候，关注一些情感方面的目标，那么就因数和倍数那节课里头，找出 6 个完美数，数学家要付出多大的心血？你觉得什么力量让数学家们不断去努力？然后孩子就说了，好奇心，这时候咱们就说这种问题，是关注情感目标的，然 后老师呢有很多话接着就说出来了，非常重要的总结就出现了。

　　课堂提问是一门科学，更是一种艺术，教师只有在实践中，联系实际，不断优化问题的设计，讲究实施技巧，提高理答能力，才能不断提高课堂教学质量。