语文课，要重拾“双基”

　　2011版提出“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。义务教育阶段的语文课程，应使学生初步学会运用祖国语言文字进行交流沟通，吸收古今中外优秀文化，提高思想文化修养，促进自身精神成长。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”课标在性质中这样定义语文课程，不但明确了语文学习的特点，而且点明了语文课程的内涵，更加逼近了语文的本质，“语文文字运用能力”与“三个基础”使课程目标更加具体和明晰。我们说， 语文课程具有多重功能，涉及丰富的内容和多方面的目标，而在实际教学中教师往往可能只抓住一部分，而疏忽了其他方面，脱离了核心目标。例如，有些教师在阅读教学中，往往会脱离课文中相关的语言文字运用情况去讨论、评析作品和作者的思想感情。课程标准在这一次修订中，特别强调课程的目标和内容要聚焦在“语言文字运用”上。语文课程的内容可以十分丰富，语文教学也可以因教师风格的差异而异彩纷呈，但是教学目标和内容都必须围绕一个核心，教学的种种举措和行为也都应该指向这个核心——语言文字运用。而“运用”，决不能少了“双基”。

　　课改十年中，我们欣喜地发现，课堂的内容丰富了、形式生动了、气氛活跃了。学生因此变得兴奋而充满活力，教师因此变得睿智而饱含激情。但是，我们在尽情收获累累硕果的同时，亦尝到了不该有的苦涩。过去在三、四年级才出现的一些错别字，现在已提前到一、二年级。且学生的语文基础受到削弱，整体水平有所下降，此等现象不得不引起我们的思考，这次语文课改的目的是什么？这改革、那改革，新理念、旧理念，如果小学六年，大多数学生书不会读，字不会写，文不通，字不顺，那可真是我们语文教育的悲哀。语文就是语文，有其自身的教学规律，小学语文教学理应让学生掌握扎实的语文基础知识，习得基本的语文技能，懂得语言运用规律。

　　在改革之初，人们往往会习惯性地把目光投注到课堂形式的变换（这似乎也是一切改革的首径之路），而忽视了一些基本的东西，比如：最最基础的“双基”正在其列。时下，不少公开教学就凸显这一问题，甚至一些随课堂也或多或少地出现，使得课堂教学呈现出热闹有余而内里不实的虚浮现象，让听者深感虚华浮躁，进而产生对这一堂课学生到底干了些什么学了些什么，实质应该干些什么学些什么的困惑。

　　当然，也许有人会说：即使是形式，变总归比不变强得多。这话固有一定道理可言（仅限于改革起始阶段），但我想，我们的新一轮课改落实在课堂上绝非从形式上简单、机械、幼稚地为了改革而盲从。因为此次毕竟还是“基础教育课程改革”，强基固本是其重要任务之一，在此阶段无论怎样，“基础”二字我想是脱离不了的。至于何谓“基础”，诸君自明其道，自晓其理，毋需多言。那“基础”何来？是不是我们就这么一“改”，学生的基础就会自然产生了呢？答案不言自明。“基础不牢，地动山摇”，我想，如果丢掉了基础，某种意义上说就等于丢掉了教学的“根本”，一个没有“根本”的改革，试想它的前途会是怎样的呢？

　　因此，我觉得新课程改革发展到今天，应该重拾“双基”，打牢基础。

　　一、不要虚化知识与能力目标

　　一段时间以来，由于认识上的片面和观念上的偏差，不少教师在教学预设时把目标设置得过高、过多、过虚，尤其是知识与能力目标设置不明，导致实施过程中课前预设的教学目标或被冲淡、或被虚化、或遭失落，特别是最应该落实的知识与能力目标没有得到落实，一堂课下来，看不出有什么教学效果，连起码的一课一得都达不到，课堂教学“像雾像雨又像风”，看不出是什么课，是那一教时的课，教学活动失去了认知的支撑，失去了明确的目标。

　　我们知道，新课程背景下的语文课提倡三维目标的整合与落实，它不能像传统课堂那样只抓“双基”，但也绝不能走向另一个极端，虚化或放弃“双基”。“双基”毕竟是学生学习的重要抓手与基础，是三维目标中的第一目标，是促进学生全面发展，提高学生语文素养的必要条件。因此，我们要把知识和能力的掌握作为课堂教学的常规性任务落到实处，让学生在每节课中都有实实在在的认知收获。

　　二、不要回避训练

　　“训练”曾经作为语文教学的有效手段独霸天下几十年，然而由于《语文课程标准》刻意回避“训练”一词，频繁出现的是“感悟、体验、领悟”等说法，强调的是工具性与人文性的统一，是三维目标的落实，尤其是情感、态度、价值观。于是，有的教师认为“感悟”是课堂教学的着眼点和归宿点，把引导学生“有所感、有所悟”作为教学的唯一目的，课堂上很少进行，甚至不再进行“训练”，认为它是“工具性”的化身，与语文课程的基本特点相左，与感悟、体验对立。正因为如此，新课程实施至今，仍有许多课，尤其是公开课，在工具性与人文性统一上比较欠缺，教者大多偏重人文内涵的开掘，疏于语言文字的理解、揣摩、积累、运用，变以往的重“训练”弃“感悟”为如今的重“感悟”而忘“训练”，造成语言文字本体的失落或淡化，往往一堂课下来，学生做作业还要另外补课。这种“上课努力体验，下课加班训练”现象的出现，从本质上说不是一种进步，而是一种倒退，是对新课程中核心内容的误解。难怪有关专家提出警醒“目前的语文教育现状已经暴露了这几年人文教育力量过于强大和工具性教育相对薄弱的缺陷。”

　　崔峦老师说：“语文课程，贵在工具性和人文性的统一，难也难在工具性和人文性的统一。在语文教学中，要警惕偏于人文性的开掘，疏于语言文字的理解、揣摩、积累、运用的问题的出现。”我们说，工具性是人文性的基础，是人文性的载体。只注重情感、态度与价值观的培养、熏陶，忽视知识和能力的训练，课堂教学就会内容空洞，学生就会难以把握，语文素养就会“营养不良”。试想，如果学生字不认识、不会写，词不懂意思，课文读不流畅，那么我们的语文教学不就成了空架子、花架子？等到某天蓦然回首时，人文性的博大精深学生也就无法体会。如果说过去我们把语文教学目标锁定在“应试”上，语文教学以语文知识为最高权威，要求学生听说读写必循语文知识的规矩，亦步亦趋，稍有背离，则严惩不贷是不科学的做法，那么，新课程实施中出现的离开语文教人文、只有感悟少见训练，对训练，像瘟神一样避之的行为亦是矫枉过正。

　　叶圣陶先生说：“学生须能读书，须能作文，故特设语文课以训练之。其最终目的为：自能读书，不待老师讲；自能作文，不待老师改。训练必做到此两点，乃为教练育之成功。”叶老的话道出了“训练”的真谛：学校之所以设置语文课程，就是为了训练学生使之达到“自能读书”“自能作文”的最终目的。换言之，学生要学会阅读，学会写作，就要进行实实在在的阅读训练、作文训练，舍此而外，别无他途。我们应该看到，科学而有效的训练是提高学生语文素养的重要方式，因为语文学习是一个日积月累的过程，宜于采用循环往复，螺旋上升的训练方式。就是对语言文字的感悟也是建立在对语言文字理解的基础上的，因此，我认为不管是现在还是将来，训练都是需要的。

　　大家知道，学生的语文学习习惯和语文基础直接影响着他们的语文素养，甚至制约着他们的终身发展。良好的语文学习习惯和扎实的语文功底从何而来？只有经过严格的训练，在“训”中引导，在“练”中落实。叶圣陶老先生曾深刻的指出：“训练训练，分开来说训是老师的事，练是学生的事。就老师方面说，采用种种有效的方法，循序渐进地教导学生练，固然极为重要，而督促学生认真练，经常练，尤其是奏功收效的关键。” 然而，我们的语文老师在新课改的课堂中却惧于“练”，怕“练”花费时间，失去人文，成为落伍，似乎一提训练就有违背新课程之嫌。于是，在表面的热闹中，抛却了传统语文教学的精髓。殊不知习惯的形成，基础的奠定非一日之功，非动动口就行，它需经重锤敲打，扎实训练。课程标准强调：“注重基本技能的训练，给学生打下扎实的语文基础。”就拿写字来说，如果不训练，就不能熟练地写字，就写不出漂亮的汉字，假如训练程度不够，还可能连字都不会写；再以习作为例，如果没有一定数量的训练，就不能自如地习作，俗话说的“熟能生巧”就是这个理。因此，语文教学仍要抓牢“训练”这根缰绳，不能让“人文感悟”信马由缰，该读的要读，该背的要背，该练的要理直气壮地练，因为这是帮助学生正确理解和运用祖国语言文字的“根”，有了“根”，才能让语文人感到“支撑”牢固，内心踏实，有“安全感”；才能使语文教学走得更宽、更广，才能使语文学习更实在、更有效；也才能使学生的语文素养得到发展、得到提高。

　　当然，“训练”要讲究方式与艺术。就“训练”而言，大体存在三种情况：一种是教师没有训练意识，学生没有训练经历与感受的“无训练”；一种是教师有训练意识，学生能意识到自己在接受训练的“有训练”；还有一种是教师有训练意识，但学生却在不知不觉中经历了训练过程的“无训练”（此“无训练”非彼“无训练”）。我们追求的是一种隐藏了训练意图的“训练”，是一种“随风潜入夜，润物细无声”的“训练”，是一种在整体语境与课境中的“有机训练”，反对的是机械的、无效的训练。

　　三、不要讳“讲”如深

　　我们在感受新课改给语文教学带来深刻变化与旺盛活力的同时，亦感到不少教师讳“讲”如深，能“少讲”则“少讲”，能“不讲”则“不讲”。尽量让学生讲，让学生活动，让学生探究。因为在不少教师、专家的心目中，语文课上，教师的“讲”越少越好，不讲更好，甚至认为“讲”是素质教育的“天敌”，是语文课改的“大忌”，是走繁琐分析的老路。他们认为要落实新课程中“学生是学习的主人”这一理念，教师就必须让出“讲”坛，做到“少讲”，甚至“不讲”。听课中，我们就经常看到教师让学生讨论讨论、表演表演，却少有学生的诵读，少有学生的练习，少有教师的课文解析，学生对于文本的理解浅尝辄止，完全是蜻蜓点水似的停留在表面。试想，一堂没有教师精彩讲授的语文课或许闪烁着创新的火花，或许精彩迭出，但它一定缺少深度，一定没有内涵，长此以往，语文课就会变得美得空洞，就会华而不实，学生的语文素养就会“营养不良”。那么，是不是一堂课，只要老师讲得多了，就铁定了“差”；讲得少，甚至不讲，就绝对OK？两者之间的关系究竟如何处置？这一直困扰、迷惑着广大教师，甚至束缚了不少教师的手脚，致使他们“不敢多行一步路，不愿多说一句话，唯恐让他人笑话了去”，处处谨小慎微，患得患失，一节课下来，汗涔涔，心慌慌，意糟糟。试问，这算什么课改？简直就是在受罪，受窝囊罪！此种感觉、感受想必是举凡处过一线之教者都曾有过。那么，如何解决这一问题？也就是新课程理念下的语文课到底要不要讲？究竟应该怎样讲？请看叶圣陶先生曾说过的一段话：讲当然是必要的……问题可能在如何看待“讲”和怎样“讲”……教材无非是个例子，凭这个例子使学生能够举一反三，练成阅读和作文的熟练技能，因此教师就要朝着促使学生“反三”这个标的精要地“讲”，务必启发学生的能动性，引导他们尽可能自己去探索。所以，教师并不是不能讲，不要讲，而是要“精要地讲”，再说，只让学生各抒己见而没有老师精要的讲授和适时的点拨，学生的思维不可能深入；只让学生想象体验而没有教师开启智慧的引导，学生的创新精神很难得到培养；只让学生诵读感悟而没有老师的品词析句，学生的学习势必缺少深度和广度。可以说，没有教师的讲，学生就如同在平地上兜圈子，因为没有经历跋涉和历险，所以就没有智力加工的过程，就没有情感体验的高峰，更没有领略到知识世界的美妙风景。由此看来，阅读教学应在学生充分读书的基础上，抓住课文中的重点词、句、段，品读、细思、揣摩、体悟，该细嚼的地方还它个细嚼，该慢品的地方还它个慢品，该朗读的地方还它个朗读。教师作为学习活动的组织者、引导者、促进者，要从教学规律和学生实情出发，精心选择和设计好自己的“讲解点”。要使自己的“点讲”能更好地激发学生自主阅读、合作探究，更利于学生创新意识和实践能力的培养，更能把学生的思维引向深入。而这种“点讲”决不等同于传统意义上的繁琐分析，正如崔峦先生所说“既要尊重学生，也要发挥教师的指导、点拨、调控作用，对于重要的学习内容，如果学生忽略了，教师要提醒学生予以关注；对学生理解不准、理解不深的重点、难点，教师要作为问题提出来，和学生共同探讨；对学生应知而不知、讨论交流后仍理解不到位之处，教师要做必要的、精当的讲解。课改不应拒绝所有的接受性学习，有意义的接受性学习是必要的。”所以无论是怎样的课改，要扎实“双基”，教师该讲的一定要讲，且要大胆的讲，放开手脚去讲。不过也要切忌天马行空，东拉西扯，要力求精要，一语中的，切中肯綮。行文至此，我耳边不禁想起了一位教育长者的叮咛：中医之道，在于调理；语文之道，在于有度。说到底就是要尽量把握好“讲”的“度”。

　　四、不要淡化积累

　　积累，需要读背，需要反复习练，有点强制的味儿，这与新课程中“学生是学习的主人”、“尊重学生的学习选择”似有矛盾。正是这种理解上的偏差，使我们有些教师在教学实践中抓积累不那么理直气壮，且有淡化苗头。试想，若没有足够量的积累，学生的“双基”怎能扎实，语文素养如何提高？其实关于语言积累，古人早为我们留下了大量内涵丰富的论断，如“读书破万卷，下笔如有神”、“问渠哪得清如许，唯有源头活水来”、“操千曲而后晓声，观千剑而后识器”、“胸藏万汇凭吞吐，笔有千钧任翕张”等等，说的都是因为有了足够的语言量，而下笔千言，出口成章，“倚马可待”。用哲学上的话说，叫量变引起质变，没有厚积，那来薄发。因此，作为“口头为‘语’，书面为‘文’”的语文，语言是构筑语文素养的“秦砖汉瓦”。

　　课标指出，语文教学的目的是指导学生“正确理解和运用祖国的语文，丰富语言的积累”。“求木之长者，必固其根本；欲流之远者，必浚其泉源”，正确理解和运用祖国的语言文字的“根本”和“泉源”就是丰富学生的语言积累，否则无异于舍本逐木，“塞源而欲流长”，其结果只能是费力不讨好，“少、慢、差、费”。作为语文教师，我们不应在“流”上下功夫，而应在“源”上作文章。记得苏教版教材主编张庆老师曾有句名言“教师平时只管‘布云’，谁也不知道哪块云彩会‘下雨’”。所谓“布云”就是指教师在语文教学中要引导学生积累语言材料，积定语感经验，它是吸收，是输入。所谓“下雨”是指学生能运用积累的语言材料准确流利地表达，是运用，是输出。若是我们平时在语文教学中不注重丰富学生的语言积累，如同“千万里蓝天，两三缕薄云”，怎能指望有雨落下来，没有足够量的语言积累，如同空中没有几块云，您想人工降雨都不行。

　　五、不能缺少实践

　　标准强调“语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践。”这就需要我们教师在教学过程中能尽可能多地创设语文实践的环境，提供语文实践的机会，丰富语文实践的经历，拓展语文实践的天地。如有教师教学《鸟的天堂》，就捕捉一切机会让学生进行语文实践。听写词语——为学生积累语言；朗读与背诵精彩片断——让学生在诵读实践中积累规范、优美的语言；让学生表演“记者采访”——化静态语言为动态语言、体验语言，使课文语言得到活化、转化、吸收和运用；回家作业“当导游”——用上听写的词语、积累的语言。

　　同时，我们还要拓展语文学习的空间，变封闭为开放，加强与课外、与生活的联系与沟通，变读书、答问等单调的课堂形式为充盈丰富的语文实践活动，使小课堂连着大世界。

　　俗话说“实践出真知”。夯实“双基”离不开语文实践。不过我们需要的不是那种枯燥机械式的课堂训练，而是在教师创设的教学情景中，融进了文章情感和内涵、包涵着学生对学习浓厚探究兴趣的语文实践，是充满着学生对知识的渴求和用自己的智慧解决问题的语文实践。

　　总之，“课改”与“双基”应和谐共生，教学中，我们既不能因追求“双基”而进行机械枯燥的语言文字训练，也不能因实践新课程理念而热衷于花哨的形式，要扎实双基，追求双赢，实现形式与内容的珠联璧合。