谈谈阅读的多元化认识

　　阅读中的最终判断与获得的“信息是什么”和“信息量多少”有关。若信息源，为教师的主观性解读，则这个解释很容易被学生接受，称为课堂里默认的“共同认知”。

　　任何人都无法保证你的解释，便是文本表达的真实结果。我们在现实生活里，遇到信息不全面，单一信息源单一的情况下，无法作出比较，于是在认知上出现一个困境，迫于此也只能听信与盲从。

　　最佳的阅读预设是多元化的思想碰撞。如下：教师解读无疑是一个渠道，更需要学生基于探究和发现，形成独立性的个性化的认知，此外可以提供多元化的多维度的认知，这样差异化的，甚至对立的、冲突的认识思想，当集中呈现出来的时候，才能构成思维的强烈刺激和挑战。

　　现在，期待发生改变的阅读教学就是沿着这个设计，在进行实践探索。单一性的阅读，以教师解读为主要渠道，其实学生在有限的信息源条件下，无法作出判断，便以接受为主。只有当学生的个性化解读，参与到多元化讨论里，各种意见都呈现出来，辨别分析的需要才会产生。

　　课堂也要提供外源信息。即，各种背景资料，历时阅读的经验积累，相关知识等，这些作为阅读时的助读信息，也非常重要。

　　在学生读者，对于文本的认知而言，他们的信息来源大约都三个：一是，放出眼光，用自己的经验来破解文字密码，努力切近对于文本的原生意义的理解；二是听一听老师从专业化角度，他的阅读体验，一般来说教师的发言，代表着主流的评价；三是也看一看历时阅读中别人的意见，以及现实语境里，同学们在讨论中形成的思考，这些无疑都是个性化的思考。

　　每一个学生最终要在内心建构起来的那个认识，一定是在反复比较，不断思想冲突后，形成的一个认知平衡。这个经过多元比较的认知，最大可能是合理的，科学的。或许也不是那个文本里掩藏的所谓的真实结果；可是至少经过思考，思维有这么一段历程，由此形成的认知要比单纯接受要成熟一点。

　　现实阅读教学存在的主要问题是，除了教师提供了一种解读意见之外，较少有学生的有价值的思考，以及外在的历时阅读经验参与进来讨论，于是思维没有波澜。

　　在很多时候，我们困惑于教师是不是可以提供一个最佳的理解，和怎么让学生接受这个所谓的最佳的解读意见。即我们的阅读教学改革的着力点，还在穷尽一个教师的智慧和认识，的确在焕发学生思考活力，以及从外部信息源遴选出多样化的理解上，做得很不够。

　　记得过去讲授《背影》，总是没过开头部分--“我与父亲不想见二十余年了，我最难忘的是他的背影”。觉得这样的文字非常朴素，用意就在点题，引发回忆，似乎没有多少值得关注的地方。

　　只是由教师告诉学生，这个开头的作用是引发对于过去一件小事的回忆。这总是很平淡，是一个概念化的认识。

　　后来在朗读中，发现这个表达很有意思。前后主语一致，而一般情况下，后句的主语可以省略。也就是说，后一句的“我”是可以承前而省的。

　　读到一则资料，现代作家，叶圣陶的孙子叶至善表达一种理解，以为《背影》的文字比较平常，有的句子需要推敲，如开头中的两个“我”连用，就显得累赘。由此想到，叶圣陶先生是一个大作家，他当初多次把《背影》编选进入教材，而那个时候，还不是非常强调对于原创作的尊重，不改只字。作为有文学素养的大家，叶圣陶也应该在通读教材时，注意到这个问题。他怎么不改动这处文字呢？

　　这说明在认知上，叶圣陶与叶至善，这祖孙两人是有不同理解的。

　　正因为存在认知上的“分叉”，这就是阅读的关注点。在反复朗读中，我们会发现：

　　“我与父亲不相见二十余年了。”这不是轻巧的一句话，或许在这句话一出口的过程，就是困难的。与父亲的记忆闸门被打开，因为长时间的封闭，让这个开启很艰难。其中“二十余年”说明时间长，“与父亲”说明最亲近的关系，竟然最隔膜，这让作者心里觉得纠结。句末的语气词“了”，标明语气延长而慢慢弱化。也就是说，在作者的心里表达，第一句话一出口，作者就中断了话语，很长时间不语。这才接上后句。正因为在虚拟语言中，有这个隔断，所以后句加上“我”才不碍口。在实际朗读中，如此处理，感觉才到位。

　　上面案例中的认知，一方面提供了大众认知，即共同认知，以为是点题作用；另外把叶圣陶与叶至善的认知差异提供出来，引发学生思考。然后每一个学生都推敲语言，最终认识到，在当初作者表达时，内心的焦灼、痛苦与纠结。

　　深度认知一定不是单一性的，以为所有的探讨问题背后一定有一个最好的，而且教师给出的就是最好的，这个阅读单一性的认知，相对于很不一样的学生而言，未必就是最佳的阅读设计。