浅谈语文阅读教学中学生理性质疑能力的培养

　　一、现状与问题

　　《语文课程标准》指出：“学生是学习和发展的主体。语文课程要激发学生的主动意识和进取精神，倡导自主、合作、探究的学习方式。”其中“改变学习方式”就是要由过去的接受习得的学习传统变为自主、合作、探究式学习，改变消极被动的接受式学习状况，把学习变成学生在教师指导下主动探索和积极建构知识的过程。所以，近年来为了适应改革的需要，语文课堂开始盛行“质疑”。

　　课堂上，很多教师不再唱主角，而是变教为学、变讲为疑、以疑导学，在自己的课堂教学中增加了“质疑”环节，打破了长期以来教师主宰课堂的沉闷尴尬局面，给语文课堂带来了新的生机和活力。然而，笔者却在长期的课堂观摩与实践中发现了很多“浅质疑”误区：

　　（1）盲目肤浅。很多教师是为了质疑而质疑，常把引发学生质疑作为一种教学时尚加以追逐，在根本没有针对学情、把握文本价值的基础上任由学生提问，导致学生提出的问题盲目肤浅、漫无边际、无思考价值、无思维容量，学生根本不懂该如何质疑。

　　（2）徒有虚名。很多教师只是把学生的提问作为一张美丽的标签，贴在课堂教学之上。在教学伊始为了课堂的热闹，千方百计地鼓励学生质疑，并在终于等到盼望已久的预设问题时，匆匆而欣喜地结束这个环节，置其他学生的疑问于不顾，仍按部就班地按预先设计好的问题进行教学，使得自己陷入制造圈套的境地。

　　（3）主次不分。很多老师试图通过质疑来体现学生在课堂中的主体地位，但一味注重学生主体地位，而忽略了教师的“主导”地位，就会导致“学生牵着老师走”的后果，这与“老师牵着学生走”的危害性等同，两种极端都会直接造成课堂的低效，违背课改的初衷。

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　　学生的自主质疑成了教师体现新课程理念与提高课堂效率重要的教学策略，这种意识固然值得肯定。但在欣喜之余，我们更有必要静下心来反思：语文课堂究竟需要怎样的质疑？本文笔者将就语文阅读教学中学生“理性质疑”能力的培养浅谈二三。

　　二、关于“理性质疑”的认识

　　（一）新课程标准为课堂理性质疑指明了正确方向

　　《语文课程标准》指出：“阅读教学就是学生、教师、文本之间对话的过程”。其中“对话”一词强调了这种过程应该是需要师生共同参与的，是一个平等互动的过程，是一个自由发表见解、表达思想的过程。因此，阅读课堂教学必须要树立学生为主体的意识，而教师是教学活动的引导者、参与者，教师“扮演引导学生进行探究性阅读和创造性阅读的角色”。这样，师生才能在课堂中自由对话，有效的质疑活动才能在课堂中生成，质疑能力、思维能力才能不断提升。“理性质疑”的产生必须是建立在自主、合作、探究式等学习的基础上的，也必须是在教师合理引导之下自然生成的。

　　（二）建构主义教育观为课堂理性质疑提供了理论上的支撑

　　建构主义的教育观认为，人的精神世界是主体性的人与外部环境和外部影响在交互作用的过程中能动地生成和建构的，而绝不是单一的外部力量和外部影响所能够塑造成的。由此，学生的发展作为一种精神世界的建构，也应理解为一种积极主动的建构过程。在这一过程中，教师与学生之间产生的教学互动发挥着双向促动的作用。教师的提问、启发对学生是一种促动，使学生积极思维，深化对知识的准确理解和灵活运用；而学生的反问与质疑也是对教师的促动和挑战，从而促使教师进一步钻研专业理论，探索教育规律，不断提高教学水平。因此，教师只有适切地使用引导策略，才能唤起学生的理性质疑；而只有学生的理性质疑才能正向给教师以启迪，将教与学的互动推向更高层次。

　　三、学生理性质疑能力的培养策略

　　（一）方法指引，为学生指引质疑的基本路径

　　（1）质疑文体要素。学生在初中阶段所触及的常见文体无非如下几类：小说、散文、诗歌、说明类、议论文等。对学生而言，他会按照文本所提供的具体内容或形象，运用头脑中先于阅读的某种体裁类型，凭借已有的阅读经验去解读、接受文本所携带的某种语言的、思想的或审美的信息。这种文体意识的形成，以及如何从“这一篇”的阅读、质疑，达到“这一类”的阅读、质疑，对于学生思维品质的提升是极为重要的。

　　在“托物言志”这类散文的教学中，笔者就以《枣核》一文为例，引导学生围绕“枣核”质疑，如“文章为何以‘枣核’为题？”、“文章中几次提到‘枣核’，分别有何作用”、“能否以‘枣核’为线索为文章划分层次”、“文中的‘枣核’有何深层含义”等，这就为学生习得“这一类”的文章奠定了基础。在学习《藕与莼菜》一课时，学生自然而然地前移了此前的学习经验，将质疑的目光汇聚在了“藕与莼菜”上，如“文中藕与莼菜各出现了几次，每次有何异同”、“为何作者要挑选这两样东西来寄托情感”、“文中的藕与莼菜寄托了作者怎样的思想感情”等，这样的课堂质疑就显得更有价值、有张力。

　　（2）质疑文章整体。除文章的标题、开头、结尾、过渡、照应等多是值得学生深入品味之处外，对于文章“文脉”与“意脉”的梳理及整体把握，也是学生有效质疑的重要突破口。如《生命的舞蹈》一文，引导学生从大处着眼、厘清文本脉络：从两个有关“舞蹈”的故事中得出对“生命本质”的认识，进而引发学生质疑：两个故事是怎样引发作者的深思的，他经历了一个怎样的认识过程。这样基于整体的质疑，不仅激发了学生思考的欲望，更有助于将学生的关注点引向文本、引向文本的前后联系。

　　此外，对于文本的整体质疑，还可以从关注“写了什么”、“怎么写的”、“为什么写”入手，学生往往只关注“写了什么”，而容易忽略后二者。为此，这种质疑路径的提示能引导学生多维度、多角度地关注文本，最终，将学生的思维推向更深处。

　　（3）质疑语言技巧。不同文体的基本要求、不同作者的表达风格，都直接体现在文本的表达方式、写作技巧等外在表现形式上。如在具体学习某篇文章时，就可以提出诸如“为何本句使用这个词，而不用那个词”、“为何这种看似矛盾的词‘但’、‘却’等常常出现在鲁迅的笔下？”、“若是冰心来写这种心情，她会使用怎样的句子？”等，引导学生以此作为质疑的抓手，不仅可以更为细致地触摸作者的温度、作品的灵魂，更可能成为学生写作风格的启蒙。

　　（二）真诚对话，让质疑出现在最适当的时机

　　课堂既已成为师生平等的对话场所，教师就必须要允许学生有独特个性的释放。是对话就会有争论，是释放就有会矛盾，是体验就会有差异。为此，教师有着怎样的引导，直接决定了学生会有怎样的质疑。当学生的质疑没有方向或停滞不前时，最有效的解决方法就是教师智慧的引导，而智慧引导的背后则是对学情的把握、对文本的深入解读。

　　如在执教《二十年后》时，通过课前预习及充分的备课，笔者确定了文本的教学价值也了解了学生初读文本后的感受。最后，确定了引导方向，将学生的质疑引向了颇具特色的欧亨利式结局——“杰米和鲍勃这对朋友践行了一次长达二十年之久的约定，可结局却是一个被另一个逮捕了，面对这个结局你有什么疑问？”。学生在思考良久后，纷纷提出了自己的不解与想法。在此过程中，笔者并未过多干预，而是尽量隐去自己的想法，让学生以文本为依据尽量阐述自己的见解及理由，最后，才借用名言解释了“真正友谊”的内涵。如今回想，若是紧紧停留在对课题“二十年后”的关注，学生也许仍是停留在二十年前发生了什么、二十年后又发生了什么等肤浅质疑的层面，这样便不会在学生心里生成一种“情”与“法”的抉择，更不会在体会人物艰难抉择之后收获友谊的真谛、感受小人物的人性之美了。

　　（三）及时甄别，给学生的质疑适当做做减法

　　教师的及时点评与甄别处置，是防止教学陷入低水平“学生主体活动”的重要手段。作为教师，必须要在没有预设的情况下，迅速判断学生的种种质疑中哪些是可直接用于教学的，哪些是很有价值的，而哪些适宜教师当场给出释疑，哪些又该纳入不予处理的范畴。

　　甄别质疑的教学应用价值，虽是随堂随机的甚至是瞬间的教学行为，但却关乎课堂上“学生为主体”的教学水平，关系到课堂的认知效率。教师更不能一味地为了鼓励学生质疑而不敢、不舍得对学生的质疑作出否定。

　　如观某年轻教师在执教《大芦荡，你还在守望吗？》一课时，采用了“学生质疑——讨论答疑”的模式。学生提问题的积极性很高，当然他们所提的问题无所不及：什么是芦荡、芦苇可以用来烧柴吗？人们从大芦荡里捕获的珍禽能卖多少钱？等等，声音也是一个比一个高，问题一个比一个细，而师生问与答往往是交织进行的，教师一个个尽力地回答着，而问答之中又产生了新的疑问……笔者不禁替这位年轻的老师捏把汗。千万不可不懂拒绝、不会甄别，毕竟课堂的主导仍是我们。

　　四、结论

　　新课改下的语文课堂，不仅需要引导学生积极思考，主动质疑，更需要教师掌握引导质疑的火候，最大限度地发挥教师的主导作用，来促成学生主体的活动更为有效。学生要多读多思、多想多问，教师要勤于修炼自己，运用更为智慧的教学策略来促成“师生共赢”。