在“言”与“文”中寻找文言文教学的平衡

　　摘要：文言文教学很难把握“言”与“文”的平衡，以致产生两种极端：重言轻文和重文轻言。如何把握“文”与“言”的平衡，防止走极端，笔者提出了三点拙见：一是疏通文意，因言释文；二是合理设问，随文释义；三是单元整合，准确迁移。以期通过以上方法提高文言文教学的效率。

　　关键词：文言文教学；“言”与“文”；平衡

　　文言文教学一直是个难点，往往处于“重言轻文”或“重文轻言” 的尴尬之中，究其原因，还是文言文本身的性质使然。文言文由古代书面语组织而成，在语言理解上，给现代人造成了困难，因此，疏通字词成为必然，这是“言”的层面。同时，文言文又是经历史提炼了的文学作品，往往具有较高的文学价值和深邃的思想内涵。新课标指出：“学习中国古代作品，体会其中蕴含的中华民族精神，为形成一定的传统文化底蕴奠定基础”，这是“文”的层面。“言”与“文”的重叠，决定了文言文教学必须把握二者的平衡，寻找最佳的教学切入口，做到既能落实重要文言基础知识，又能用鉴赏性眼光整体把握全文，二者相辅相成，共同提高文言文阅读与教学的效率。下面我结合个人的教学实践，就如何把握“言”与“文”的平衡，谈谈自己的几点拙见。

　　一、        疏通文意，因言释文

　　“文”、“言”平衡需要一定的前提条件，这个前提就是学生必须对“言”有一定程度的把握，这就离不开疏通文意。在此过程中，教师应帮助学生掌握正确的阅读方法。首先要规避用翻译书上的翻译代替对文本的研读。当前，教辅资料繁多，很多学生都备有一本文言文翻译书，他们往往在阅读文本之前，就已对文章内容“了如指掌”，但点到某些文言词语的含义或语言现象的特别之处时，则不甚了了。原因在于先入为主，以模糊的意译代替了必要的直译，没有落到实处，这对高中学生的语言积累而言是十分有害的。因此，教师要鼓励学生克服畏难心里，积极引导学生借助课本注释、工具书，自行梳通文意，遇到疑难，要一一圈点出来，养成“不动笔墨不读书”的良好阅读习惯。对于那些借助注释仍弄不懂的字词，可以分小组讨论交流或在课堂上集中提出，老师点拨。

　　这一环节可以充分体现学生的主体性和教师的主导性。学生通过自身已有的文言知识基础和教师的积极引导，借助相关注释，结合具体语境，推断出文章中的古代汉语知识，理解作品的文化意蕴和思想内涵。如在教学《赤壁赋》时，学生不理解为何要对曹操进行描写，我启发学生注意“固一世之雄也，而进安在哉？”这句话，其中“固”和“安在”形成对比，功业既成，人已消逝，凸显人生变化之无穷。这种无奈的喟叹在很多文学作品中都有体现。如《乌衣巷》中的“旧时王谢堂前燕，飞入寻常百姓家”，通过名门望族的烟消云散，发出充满命运感和废墟感的深长叹息。又如《好了歌》中所唱“古今将相今何在？荒冢一堆草没了”，大有沧海桑田、物是人非之感。其实有“文”可释的例子还有很多，只要挖掘得当，“就抓住了文言文教学之柄，比架空的人文讨论不知要强多少倍。”

　　二、合理设问，随文释义

　　疏通文意后，学生对文章内容有了大概了解，这时教学的重心可以适当转向“文”，并在“文”的把握中进一步分析那些可能被忽视的重要字词，做到“语”与“文”的平衡。要做到二者平衡，就离不开合理设问。合理设问是课堂教学的重要环节，好的问题设计可以有序推动教学进程。文言文教学既要避免将完整的文言篇章变成散乱的古汉语材料，又要防止一味追求作品内涵，而置文言知识于不顾，就需要通过合理设问，随文释义，使“语”的掌握在对“文”的理解中推进。

　　针对文言文的特点，我们在问题的设计上应把握有序性，以情节带出字词。基本原则是：提出问题，请学生先用原文回答，然后用自己的话翻译出来。在翻译过程中，要提醒学生尽可能采用直译的方法，对重要的字词一定要落实。如在分析《鸿门宴》中的项伯形象时，我让学生思考：项伯是个什么样的人？能从原文中找依据吗？学生一般能回答出“有义气，但也是个叛徒”。重情义主要表现在以下句子中“项伯乃夜驰之沛公军，私见张良，具告以事，欲呼张良与俱去，曰‘毋从俱死也’”。其中，“夜驰”一词既显示出项伯保密工作做得好，也说明当时形势的紧迫和他对张良的关心。需要重点点拨的，是 “之”、“具”这两个实词。背叛项羽的表现可以通过他为沛公开脱体现出来“沛公不先破关中，公岂敢入乎？今人有大功而击之，不义也。不如因善遇之。”如果说，项伯之前的告密是出于兄弟之情，那么从这里开始，他逐渐靠向了刘邦军事集团，将个人情感置于国家利益之上。需要提示学生解决的重点词语有：“因”、“遇”另外，“今人有大功而击之，不义也”既在无形中抬高了项羽，满足了他居功自傲的心理，又抓住“仁义”做文章，使项羽最终答应用和平方式解决争端。由此，不难看出项伯对项羽的了解程度之深。

　　实践证明，这种将字词融入情节，通过情节把握项伯这个人物形象的做法是比较受学生欢迎的。同样，关于张良和刘邦的性格特点也可以通过各自的语言反映出来，正所谓“言为心声”。这样，学生既学到了重要的文言知识，又体悟出了文言文用字的精炼和思想的丰富，使“言”和“文”都落在了实处。

　　三、单元整合，准确迁移

　　教育心理学认为，知识迁移就是“一种学习对另一种学习的影响”。在学习这个连续过程中，任何学习都是在学习者已经具有的知识经验和认知结构、已获得的动作技能、习得的态度等基础上进行的。这种原有的知识结构对新的学习的影响就形成了知识的迁移。而教材编排，课文的单元组合，为知识的前后迁移提供了可能性。

　　如高中语文必修一第二单元都是古代记叙散文，包括《烛之武退秦师》、《荆轲刺秦王》、《鸿门宴》三篇文章。这些文章存在较大的相似之处，如叙事简洁、脉络清晰、人物性格的凸显主要通过对话来表现等。因此我们可以在教学《烛之武退秦师》之后，教给学生一些可供操作的阅读方法，如提要钩弦，理清文章故事情节。也可以在学完整个单元后，花一两节课的时间专门讲讲古人的劝谏艺术或者是借人物语言塑造人物形象的写作手法，甚至还可以引导学生把这些技巧用到自己的文章之中。又如必修二的第三单元，这个单元集中学习古代写景记游散文，包括《兰亭集序》、《赤壁赋》、《游褒禅山记》，这三篇文章都是借景抒怀，将叙事、写景、抒情、议论溶为一体，可引导学生感受自然风光的同时，领悟作者的理趣之美。诚如叶圣陶先生所说，“教是为了不教”，这样的迁移更多地是教给学生一种阅读方法和思考的方向，也主要是对“文”进行一次突出的整体处理。

　　另外，我们还可以把“单元”理解成同质性的模块，模块内部相互迁移。如学习《离骚》中的“忳郁邑余侘傺兮，吾独穷困乎此时也”，可以先让学生朗读已学篇目《荆轲刺秦王》中的“樊将军以穷困来归丹，丹不忍以己之私而伤长者之意”，提示学生在诵读中实现“穷困”一词由已知到未知的迁移，这样的单元聚合能促使学生温故知新，举一反三。

　　“言”和“文”是文言文教学的两个重要内容，我们力求二者的平衡，但并不是刻意将每篇文章都一分为二，一半分析“言”，一半分析“文”。而是根据具体的情况，各有侧重，在长时间的教学实践中达到基本平衡。

　　参考文献：

　　[1]程永超。文言文教学。行于“文”、“言”之中[J].语文建设，2008（3）。

　　[2] 朱小健。关于如何实施中学文言文教学的思考[J].中学语文教学，2005（10）。

　　[3]对提高课堂文言文教学效率的点滴看法[J].太原大学学报，2003（14）。

　　[4]颜家明。当前中学文言文教学的价值取向[J].语文教学通讯，2002（5）。