课堂教学提问的技巧

　　课堂提问的技巧主要指教师所具有的处理师生间问答互动的基本知识、经验和技能，其中既包括提问时机的把握、提问对象的选择、提问内容的指向和集中，同时又包括教师提问时对非言语行为和非认知因素的熟练掌握和运用程度，以及调控问答活动时间的技能。

　　（一）提问时机的把握

　　提问可以在单位教学时间内任何时刻进行，但不同时刻的提问所取得的效果是不尽相同的，也就是说，提问存在着一个最佳时间的选择问题，在一个完整的单位教学时间内，只有少数几个瞬间时刻是提问的最佳时间，教师必须善于抓住这些最佳时刻。在上课初期，学生的思维处在由平静趋向活跃的状态，这时多提一些回忆性问题，有助于培养学生的学习积极性，唤醒、激发学生的学习兴趣，起到使学生集中注意力的作用；当学生思维处于高度活跃状态时，多提一些说明性、分析性和评价性的问题，有助于分析和理解所学知识的内容，进一步强化学习兴趣，并使学生保持积极的思维状态；当学生思维处在由高潮转入低潮阶段时，多提一些强调性、巩固性、和非教学性问题，这时，可以重新激发学习兴趣和积极性、防止学生非学习行为的出现（如讲话、打瞌睡、看课外书）。

　　除此之外，还要注意提问前的准备状态和提问后的等待时间。1.提问前的准备状态在教师的思维与学生的思维基本保持一致的情况下施行提问可以取得良好的效果，如果二者的思维不同步，那么教师可在提问之前，利用“先行组织者”对学生激思、激虑、设疑、释义，造成学生的“愤悱”状态，然后再提问，所谓“不愤不启、不悱不发”就在于此。2.提问后的等待时间。在提问后，教师究竟应等多长时间，现在仍是个众说纷纭的问题。有人认为，等待时间至少三钞钟，有人认为10钞钟以内，大多数人认为等待时间应根据问题的难易程度，学生的接受能力而定，恰当的等待时间具有如下好处：①学生可以回答较多的内容；②学生可以主动而且恰当地回答问题，减少一问三不知的现象；③增强学生回答问题的信心，增多创造性思维的成分，提高迟钝学生学习积极性；④减少以教师为中心的现象、增强师生间情感交流和相互影响。

　　（二）提问内容的指向和集中

　　1.“指向”是指要根据不同的教学内容与教学要求选择恰当的提问内容及提问方式，具有较强的针对性。

　　①语文教学中，根据陶行知“小先生制”理论，充分发挥学生的主体作用，可以先组织各种层次的学生代表，每次三、五人，参加课前的各课座谈会，使教师掌握学生需要什么、不需要什么，什么内容，什么时机提问有利于学生思维的发展，从而明确教师的提问内容应指向指导、点拨学生的有步骤、有层次的学习内容上；

　　②数学教学中，教师提出一些引导探究为主的问题，目的在于引导学生思考探索研究，从而获得真知，着眼于培养学生探求新知识的概括归纳能力，充分调动学生学习的主动性和积极性；

　　③外语教学中，针对学生的实际情况，从提高学习自信心和鼓励学生进取心入手，多提一些可以引发学生学习英语内驱力的问题。这样，学生比较容易接受新知识，调动学习积极性；

　　④物理、化学课是自然科学知识课，逻辑性比较强，这时教师多提一些以实验操作，观察探索为主的问题，借助实验、录像、幻灯、直观教具点拨学生思维，这样学生思维活跃、大胆提问、大胆设想，激发了学生的求知欲，增进师生交流；

　　⑤其他方面的课则应根据教学内容的不同有不同的侧重。同时要注意的是，提问内容还应具有一定的深度，必须是有意义的问题，必须是有利于引导学生思维而不是分散学生思维的问题。

　　2.内容的集中指集中于本节课或本学时的教学重点和难点，即重、难点突出，因为问题的难度直接影响到学生对问题作答的完成程度，所以问题的难度要“适宜”。前苏联著名心理学家维果茨基的“最近发展区”理论认为，某些概念和规则是学生完全掌握的，某些概念和规则正处于他们掌握的边缘，另一些则超出了他们目前的接受能力，所以教学应集中于处在学生边缘的那些知识内容，即在“最近发展区”处教学，所以问题的难度应以“最近发展区”处为最好；其次，教育测量中的“难度”概念为课堂教学提问提供了数量依据，难度H＝１－Ｐ／Ｗ；难度H在0－１之间，若难度为0，全体学生都能回答，难度接近1，几乎没有学生能回答，提问的难度一般应控制在0.3－0.8之间，使大多数学生通过思考都能回答即“跳一跳，够得着”。在重难点突出的同时，还要考虑定义完整，合乎逻辑，不能支离破碎，意义残缺。

　　要真正实现课堂教学提问内容的指向和集中，要求教师必须十分明确教学内容与要求，明确教材的系统和主次、重点、难点，抓住主要矛盾和教学关键，同时又要注意系统性、逻辑性，只有这样才有利于提高教学提问的科学化水平。

　　（三）提问对象的选择

　　作为提问对象的学生，存在认知方式、知识水平和能力基础等方面的差异，这些应是教师课堂教学的依据，也是提问对象选择的依据。

　　首先，从认知方式看：场依存型的学生在认知活动中，对外来信息加工的主动性差一些，他们倾向于以外在参照作为信息加工的依据，在受到批评时，学习效果会显著下降，所以，对这种类型的学生，教师在提问时，应多提一些方向明确，结构严密的记忆性问题，同时给予适当的鼓励和赞许，这样有助于提高他们学习的自信心和能动性。

　　场独立型学生在认知活动中倾向于更多利用内在参照作为信息加工的依据，知觉比较稳定，不易为外界变化而变化，当情境需要时对所提供的信息进行改组或改造，所以教师在提问这种类型的学生时，应多提一些富有多向性、结构松散的问题，让他们善于分析、重新组织提供的材料，从而使其创造性能力得以发展和提高。

　　沉思型学生在有几种可能解答的问题情境中，倾向于深思熟虑，且错误较少；而冲动型学生倾向于很快作出反应，检验假设，且常常不够准确，所以教师进行课堂提问要求根据其特点有针对性地提出一些问题。这样才有利于其发展。如，沉思型学生在阅读、推理测验和创造设计中成绩好一些，相比之下，冲动型学生阅读困难、学习成绩常不够理想，因此，对沉思型学生，教师多提出一些具体的阅读、推理和创造性问题，而对冲动型学生多提出一些感性的、比较性的问题。

　　其次，从知识水平和能力基础来看，学生大体上可分为优秀生、中等生和差生等。优秀生的知识素质相对较好，能力相对较强，思维相对活跃，他们能积极顺利地全面回答教师提出的问题，所以对优秀生多提一些难度和相对较高的需要快速作出反应的问题，这样有利于教学工作的顺利进行；中等生知识素质、能力基础“比上不足”“比下有余”，所以对他们多提一些相对适中的、利于提高其自觉参与的意识问题，从而促进其全面发展；对于差等生，教师提问时要注意同时提问成绩反差较大的二个或二个以上的学生，教师要求成绩较差的学生作主要回答，成绩好的学生作补充回答，教师自己作修正性回答，这种回答具有示范效应，经常运用这种方式，能显著促进后进同学生的热情，调动其学习积极性、提高学习自信心，从而以先进带后进，使全体学生都得到发展。

　　（四）对非言语行为和非认知因素的掌握和运用

　　非言语行为为即：教师提问时的面部表情、身体姿势和体态以及师生间的空间距离。这些能支持、修饰和代替言语行为所难以表达的感情和态度，如学生对自己回答问题的正确与否可以从教师的面部表情当中获得暗示，可以从教师目光中识别是信任、鼓励，还是不耐烦、不屑一顾，这可以增强或减弱学生回答问题的自信心，师生间的空间距离可影响师生间的对话交流和知识传递。

　　教师本身的动机、兴趣、态度、情绪等非认知因素对学生的思维发展也有一定的影响，如教师提问时持积极的态度，学生从教师愉悦的态度中，可以得到鼓舞和激励，从而增强学生回答问题的自信心，反之，如果教师提问时表现出不耐烦、责难的态度，学生就会产生回避、惧怕甚至抵触情绪，从而阻碍问题的解决，不利于学生的全面发展。

　　可见，教师对非言语行为和非认知因素掌握的正确和恰当与否，直接影响到学生回答问题的质量，从而影响其思维能力的发展。所以，教师恰当地运用这些因素，可以调节、强化、补充和完善其它因素，增进学生对问题的感知和理解程度，从而保持课堂教学活动的有序化。