地理新课程合作教学的观察与反思

    巴西教育家保罗·弗莱雷指出“没有对话就没有交流，没有对话就没有教育”。确实的，课堂应该成为对话的场所，教师应该给学生提供对话的平台和条件，随着新课程的实施和推进，合作教学的观念已经深入人心，并从中形成了共识：进行合作教学能提供较为广泛的思路和反馈信息，能够促进学生思维的有序发展，能够大大地提高思维活动的有效性，学生通过合作来集思广益、协作攻关，从而使知识趋于完整，结论趋于完满。在实践操作中对于合作教学还普遍存在一些问题和误区，因此进行以下针对性的深入思考和反思，将有助于促进合作教学的科学性和实效性。

    一、避免合作教学由单向注入式变为课堂放羊式

    地理课堂教学不仅仅是教师与学生之间的双边互动的过程，它还涉及诸如单向型互动、多向型互动、成员型互动等多种互动过程，是多种互动过程的有机统一性，是一种复合型的活动，因此在地理课堂中，通过合作教学可以把许多原先由教师完成的工作转由学生小组合作和师生合作来完成，在这种合作教学中教师应该成学生学习过程的促进者，但是在实际的合作教学中，由于对合作教学的曲解，在合作教学的操作中，教学方式出现了一个极端即由传统的单向注入式变为课堂放羊式，教师本应充当的“管理者”“促进者”“咨询者”“顾问”和“参与者”等多种角色缺失了，一些教师反而成为课堂的“旁观者、放牧者”而不是合作者，这样的合作方式，教师与学生完全没有建立起“指导—参与”的合作关系。根据新课程的理念，地理课堂应该成为对话的场所，但并不意味着放任和随意，这种放羊式的合作方式，似乎把主体权还给学生，其实“热闹之后”是学生“知之甚少”，“有形式而无实质、有探讨而无内涵、有思考而引导、有探讨而无总结、有交流而无反馈”，由于没有教学目标的定位和检测，没有交流的矫正和落实，这种合作教学的实效性也就值得怀疑和大打折扣。例如，关于自然地理计算类复习专题课，就可设计出以下环节来进行：

    1.设置问题。让学生自己梳理自然地理中所涉及的计算有哪些方面，并可以让学生自己归纳后，小组成员之间加以讨论，从而可以归类出主要有“比例尺和海拔高度的大小、时间和区时、正午太阳高度角、等值线（经纬网图、等高线、等温线、等压线、等盐度线、等深度线）中有关比例尺、坡度、气温和温差、风力、水平气压梯度力以及锋面移动速度和时间的计算等”。

    2.提炼方法。引导学生总结和讨论每一类的计算方法，老师加以点评和矫正，从而得出正确的方法。例如，时间的计算方法：（1）关于时差和区时的计算：关于时差的计算。同区相加、异区相减；关于区时的计算：某地区时=已知地的区时±时差×1小时。（2）关于经度差和地方时的计算。关于经度差的计算：某地地方时=已知地的地方时±经度差×1小时。经度每相差15°，地方时相差1小时，经度每相差1°，地方时相差4分钟。（3）日期的界线有两条即0点所在的经线和国际日期分界线（通常用180°经线来计算），零点所在的经线自西向东至180°经线为新的一天，其余的范围为旧的一天。

    3.训练反馈。通过一些经典的习题，对学生进行计算方法的应用训练，并通过提问和检查，来及时掌握学生的习题完成情况，从而针对学生应用中存在的问题进行讲评，从而可弥补知识掌握上的缺漏和解题能力上的不足。在这种学生之间、师生之间的合作与交流中，有助于促进知识的归类整合和学生对计算方法的掌握，从而真正达到提高地理课堂复习效果的目的。

    二、避免合作教学由满堂灌输式变为满堂提问式

    在传统的地理课堂中，教师与学生之间建立的是“权威一服从”关系，教师是课堂的主宰，学生处于被动应付的状态，学生被教师牵着鼻子走，学生的主体地位难以真正得到体现。在新课程的地理合作教学中，一些教师改变了过去的满堂灌输式的教学方式，从学生主体的认识特点出发，巧妙地运用了师生之间的互动，把“导”与“演”进行了一定的分离与分工，把大量教师灌输的时间改为大量的提问时间，从表面的感觉上看，课堂气氛更浓了、更热闹了，学生参与的积极性更高了，但是应该透过“热闹”的现象看“虚浅”的本质，这种满堂问的教学合作方式，看似学生积极参与，看似师生间配合好，其实师生交流流于形式、师生合作停于表面，没有探究和合作的意义，而这种无意义的提问，必然造成无意义的探究、合作和对话，因此这种看似博得满堂彩的交流与探究、对话与合作，其实是外表热闹而实质空泛，这种简单提问下的合作，学生并没有真实地参与到问题的探究、思想的碰撞、心灵的对话，因而属于低效合作，甚至是无效的合作。要真正地达到合作教学的要求，要真正发挥学生的主体作用，必须正确认识和做到课堂提问的有效性。例如，关于高一气候的教学，就可根据学生的已有水平和认知规律并结合世界气候类型图进行设问：

    1.气候的类型和特征是什么？

    2.气候的分布和成因是什么？

    3.气候分布的规律是什么？

    4.气候的特殊分布和成因是什么？

    5.气候类型的判读方法有哪些？这种适度而有思考价值的提问，可促进学生知识的掌握和思维的深化。

    当然在设计提问时应该注意以下几点：

    1.提问的针对性。教师应针对教学内容和学生的知识状况、认知和能力水平来设计提问，提问还尤其要针对知识的易混点、概念的易错点、思维的障碍点、思维的创新点等进行设问和激疑。

    2.提问的梯度性。应充分估计课堂上可能会出现的情况和问题，因此提问不能太难或太易，应该难度适宜，让多数学生经过思考、讨论或教师的点拨指导之后，能够推导出结论，这样才能够锻炼学生的思维、培养学生的能力。

    3.提问的适度性。所提的问题有一定的吸引力和挑战性，不是课本知识的简单再现，学生不经思考难以从容回答，那么这样的问题，才有思考的意义和提问的价值。

    4.提问的适量性。过多的提问、走马灯式的提问，表面上看似给学生探讨、思考的机会，其实太多的提问必然挤占学生的思考探究以及合作交流的时间，学生难以有适量的时间来进行相互切磋和共同提高。因此在地理课堂中应该要让学生有适度的独立思考的过程，在课堂上，要留给学生充足的的时间和空间进行合作学习，让他们在合作小组中有足够的发言机会和发言时间，从而使学生在课堂中经历“思考—发言—讨论—评价”的过程。

    5.提问的全面性。地理合作教学倡导面向全体学生，因此地理教师应该照顾学生的个体差异，不能只盯着几个“点”即优生来进行提问，在提问时照顾的“面”应该要大，只有这样才能促进全体学生的个性发展。

    三、避免合作教学由教师讲授式变为媒体播放式

    由于地理知识中的自然地理部分抽象性强，对学生的空间思维要求高，而传统教学媒体中投影仪、幻灯机、挂图、模型等有像无声，录音机有声无像，因而教学的直观性受到了约束，学生对自然地理的学习存在很大的困难，而多媒体正好能综合处理语言、文字、动画、音乐等信息，且可以声像并茂和动态模拟地球转动、大气运动、海陆变迁、岩浆喷发、生物演化等，并能够帮助学生建立空间概念并达到化难为易的效果，多媒体的应用给地理课堂注入了生机和活力。正是因为多媒体有着不可替代的作用，地理教师应该积极钻研和探索如何“运用多媒体辅助地理教学”，使其发挥最大的效用，但是应该明确的是，多媒体辅助地理教学，要摆正其位置，多媒体毕竟只是辅助地理教学，不能过分夸大其作用，它发展的最终目标和其它任何教学手段一样都是为更有效地全面提高学生的素质，否则会适得其反。在现实中由于对多媒体辅助功能的曲解、对新课标的误读，从而容易夸大多媒体的作用，因此在实践中出现了走极端的现象，使得多媒体代替了教师的作用，代替了传统教具的作用，从而出现了一些不良效果：

    1.教师本身的基本功能退化。随着现代教学技术的发展，地理老师应用多媒体进行课堂教学是顺应潮流的，但是过分依赖和相信多媒体的作用，使得多媒体取代了教师的作用，老师成为课堂的摆设，教师的功能退化了，这种状况的存在，使得“教师的情感作用、教师的人格魅力”被忽视了、“师生间的心灵的对话与交流”被忽视了，这样是不利于学生掌握知识和理解知识的，同时也不利于学生高尚情感的培养和健全人格的建立。

    2.传统教具的基本功能退化。多媒体功效大，但并非适合每节课、并非适合每个知识点，有些简单的知识，一幅挂图、一个地球仪就能说明和解决问题，并不一定非用多媒体不可，但是在实践中一些教师不顾实际情况，无序、随意地使用多媒体，反而分散了学生的注意力，打断了学生思维的连续性，从而冲淡课堂教学的主题，不但不能辅助教学，反而影响教学目标的实现，降低了课堂教学的效果。因此地理教师在教学中应根据班级、学生和自身的实际情况，恰当地选择媒体，恰当地把握时机，寻找最佳切入点，并做到传统媒体与现代媒体交替使用，以达到功效与代价的最优组合。

    3.教学结构的基本环节退化。随着多媒体的大量运用，使得地理课堂呈现过量的信息“一幅幅图片、一段段文字、一个个动画”，出现了由“满堂灌”到“满堂看”、“满堂听”的现象，学生只是被动地“听和看”，不能充分体现其主体性，教师的主导作用也不能很好地发挥，课堂中的“激思、激疑、激趣、激创”的过程缺失了，课堂中的“设疑、提问、探讨、反馈”的环节没有了，这种教学环节和方法的平淡单一，容易使学生形成定势思维，容易使学生的思维习惯定格在初浅的层次上，从而不利于学生思维的发散和拓展，不利于学生创新思维和创新精神的培养和确立。

    地理合作教学能增强学生的自信心和增加学生动手实践的机会，对于发掘学生的内在潜能、培养学生的合作精神是大有益处的，因此科学地进行地理合作教学是促进教师和全体学生共同发展的重要学习方式之一，确实值得广大地理教师去很好地把握。