散文如何教得不散

　　一是就文本所写的“人事景物”作漫无边际的演绎，走出了课文之外。比如《第一次抱母亲》，教学先奔向“文中的母亲做了哪些事、是个什么样的人”，接着畅谈“你的母亲为你做了哪些事”，进而链接几个伟大母亲的感人故事，最后以一曲阎维文的《母亲》催人泪下。显然，这“泪”不是因文本语言中浸润的深情所感，而是被歌曲的音乐感染，这是“泛语文”。

　　二是给文本所写的“人事景物”贴上思想感情的标签，滑向了作者之外。比如《和时间赛跑》，教学时不断地追问“你从中懂得了一个什么道理”，又让学生反思“你有没有浪费过时间”，最后齐诵关于时间的名言警句。看似“不散”，实则上是在东拉西扯中，将作者对时间富有哲理的人生感悟和况味，简单地抽象为一个“珍惜时间”的思想标签，并企图让学生成为和作者一样惜时的人，这是“非语文”。

　　散文教学如何教得不散？那就是教学须聚焦在“这一篇”散文中，引导学生将自己的生活体验和“这一篇”中作者的人生经验对接，引导学生将自己的语文经验和“这一篇”中作者的个性表达比照，在读不懂、感受不到、自以懂的地方，读出新的意味来。

　　一、在“这一篇”中读出“那个人”来。

　　真实是散文的生命和基石，离开了真实就没有散文。散文所写的“人事景物”，是真实存在着的，比如《桂林山水》里写到的桂林的山和漓江的水，你在桂林都可以看得到；《夹竹桃》里所写的各种花草，在季羡林先生家中，曾经真的如此种养着、摆放着的。但是，文中所写的这些具体的“人事景物”，并非客观世界中真实的“人事景物”，而是作者眼中独有的“人事景物”，烙上了作者情思、情感、情意、情怀、情调的印记。同样的桂林山水，人与我的眼中各不相同。我两次去旅游，都遇上暴雨，漓江水不再“静、清、绿”，而是微微泛黄、滚滚奔流，有点失望，也有点遗憾。这是我的独特体验，而文中所写的是作者独特的人生经验，是他个人亲历桂林山水之后的一种综合、整理，渗入了他的情感、心理以及对山水的评判。作者笔下的桂林山水，是他的情感记忆中一种美丽的错位，是他略带想象性的真实再现。陈剑晖先生说：“好的散文，应有作者生命的投入……以诗的审美性穿透日常生活的平庸，使散文呈现出超越时空的意义和价值。”阅读散文，就是阅读作者的生活世界，就是分享作者的人生经验。

　　散文教学，就是要让学生透过那些“人事景物”，触摸到作者的“心跳”，读出那一个“人”来。比如《夹竹桃》中有一段写月光下的夹竹桃的影子：“它把影子投到墙上，叶影参差，花影迷离，可以引起我许多幻想。我想它是地图，它居然就是地图了。这一堆影子是亚洲，那一堆影子是非洲，中间空白的地方是大海。碰巧有几只小虫子爬过，这就是远渡重洋的海轮。我幻想它是水中的荇藻，我眼前就真地展现出一个小池塘。夜蛾飞过，映在墙上的影子就是游鱼。我幻想它是一幅墨竹，我就真看到一幅画。微风乍起，叶影吹动，这一幅画竟变成活画了。”一般人来想象这夹竹桃的影子，无非如“假山、怪石、乌云”等等，远没有文本中的比喻妙趣横生。作者将夹竹桃的影子看作“地图、荇藻、墨竹”，那是一种雅趣；而将偶尔爬过的小虫、飞过的夜蛾看作是“海轮、游鱼”，那就是一种童趣了。阅读这些文字，你分明感到了季羡林先生有渊博的学识，更有未泯的童心；读完，你眼前似乎就站着这样一位充满生活情趣的可爱的老人。可以说，阅读散文，认识“人”永远比认识“文”重要得多。散文教学常常见文不见人，这是本末倒置的。教学生阅读散文，就是要从文本所写的“人事景物”中，读到背后站着的那个人，如果读来读去，你还没有读到那个人，就不能说读懂了散文。有人说，阅读就是一种对话，散文阅读就是你从中发现了那个人，那个可以和你分享人生经验、可以与你进行心灵沟通、可以帮你打开视野的人；有人说，阅读就是一种创造，散文阅读就是通过文本在你的心里塑造出一个形象逼真、生动、丰满而又独一无二的人来。谁能塑造，谁就是一个富有创造性的优秀读者。散文教学，不正是培养这样的优秀读者吗？

　　二、在“这一篇”中读出“那个味”来。

　　散文是一种美文，因为篇幅一般比较短小，所以它的语言特别的精美，特别的有味道。如果仅仅是文从字顺，流畅准确，甚至有点生动，还是不够的；散文的语言一旦粗糙了，就像米饭中夹杂的一粒沙子，立刻就会让读者感觉到。散文语言的那种美，那种美的味道是多种多样的。余秋雨的文化散文华丽厚重；周作人的散文语言自然、朴素；林清玄的散文语言简朴、清新、智慧、幽远，能做到虚实生辉，空灵流动，具有诗性之美；史铁生《我与地坛》等散文的语言，很纯净，就像在河水里洗过一样。

　　散文的教学价值之一就在于品味语言之美，读出那个特别的味道来。这样的教学旨在让学生在散文语言的品咂中，磨砺出对语言的敏锐感。

　　1.朗读。散文的文本应该是“声音与书写”的统一，只不过在大多数情况下文本是沉默的。优秀的作家在写作时，常常将声音作为一个不可或缺的要素，音和义应该相得益彰。汪曾祺说，写作最关键的是找到作品的“调子”，调子找到了，文章就写得顺手，就像说话一样。这种“调子”富有节奏感、韵律感，光靠用眼睛看是难以体察的，非借助出声的朗读不可得其中的滋味与情趣。

　　我在教学《安塞腰鼓》时，聚焦在百十个后生舞动腰鼓的语段：“骤雨一样，是急促的鼓点；旋风一样，是飞扬的流苏……”先让学生各自默读，再让学生大声朗读，最后让学生比较朗读改编后的语段：“急促的鼓点像骤雨一样；飞扬的流苏像旋风一样……”三次不同形式的读，分明了文本“短句、短语”所传达出的“生命的力量、奔放的气概、欢快的情绪以及勇猛的精神”，读来精神为之一振，自然心领神会。朗读，特别是身心投入的朗读，才能真切地感受到散文语文传递的那一种无法言语的美感。如果你用条分缕析的讲解，就大煞风景了。好的朗读，赋予了作品更为丰富的意义。

　　2.比照。散文的语言精致优美，往往在细微之处寓深意、显功力，教学中就要善于发现那些细微处，通过多种比较，显露其语言独到的表现力和创造力。

　　一是置换比较：将文本中某个词句，换一个相近的词句，比较两者的不同，凸显的是散文语言的精准与妥帖。《爱如茉莉》中有这么一个语句：“初升的阳光从窗外悄悄地探了进来，轻轻柔柔地笼罩着他们。一切都是那么静谧美好，一切都浸润在生命的芬芳与光泽里。”这里的“探”置换成“照、射、投、移、洒”，也能表达阳光照进屋内的意思；但是“探”字却让阳光具有了人一样的情感和情趣，是作者自己情感的一种投射，让阳光代替自己来表达，而其他的词语则缺少了人情的温度。

　　二是增删比较：就文本中的某些词句，作增与删的比较，凸显的是散文语言的散聚与意味。季羡林先生的散文《夹竹桃》中写了这么一段话：“然而，在一墙之隔的大门内，夹竹桃却在那里悄悄地一声不响，一朵花败了，又开出一朵，一嘟噜花黄了，又长出一嘟噜。”这里的“悄悄地”与“一声不响”似乎重复了，删去其中一个可不可以？“一朵花败了，又开出一朵”与“一嘟噜花黄了，又长出一嘟噜”表达的是同一个意思，删去其中一个可不可以？这样以删比，就将重复叠加的语言所折射出的喜爱之情、可爱之态以及俗中有趣的滋味，一层一层地品出来，省略了这个驻足品味的过程，只得到了意思，而没有得到语言的意味、意趣。散文大家常常在文中有一些看似啰嗦、可有可无的语段、词句，其实是一种闲笔，增添了不少的情趣，这不“经济”的语言，一删就寡味了。

　　三是常异比较：将文本中感觉不寻常的语句，和我们日常的表达形式比较，凸显的是散文语言的个性与魅力。陈忠实的《青海高原一株柳》一开头就写了这样两段话：“这是一株柳树，一株在平原在水边极其平常的柳树。这是一株神奇的柳树，神奇到令我望而生畏的柳树，它伫立在青海高原上。”初读就有一种美感，但不知美在何处。此时不妨还原为我们平常的写法：“这是一株平常而又神奇的柳树，它长在青海高原上。”这样写似乎也可以，但一对比，就明白其间的差异：文本中的两段话，前面写“极其平常”，后面写“极其神奇”，矛盾之中蕴含着作者对这棵柳树无比的敬畏，先抑后扬，引人入胜，激起我们无限的联想和阅读的好奇。如果用一个“平常而又神奇”的词语，则抽空了阅读想象的时间与空间，丰富的意蕴和无限的遐想都被压缩省略了。

　　3.积累。经典的散文文质兼美，宜熟读成诵。一个优秀的读者或作者，一定在阅读中见识过何谓经典。朱自清的《匆匆》，无论哪一段、哪一句，都值得推敲赏析，但在未必在小学阶段一次完成，留下点空间，让学生在今后的岁月里，遇到相似的境遇时，能够回想起这篇散文。而到了那个时候，《匆匆》才会真正化入生命的血液，积淀为学生的一种文学素养。而教学中，我们常常看到的是读写迁移，让学生借鉴散文的句式、语段甚或立意，抒写自己的生活和情思。从读学写或者以写促读，都是有效的积累语言的方式。要避免的一个误区是，不能把优雅的散文语言在运用中庸俗化，消解散文的语言之美。比如有人借用《匆匆》写了这么一段话：“硬盘小了，有再换的时候；内存低了，有再加的时候；屏幕窄了，有再买的时候。但是，聪明的，你告诉我，刚买的电脑为什么就再也开不了了呢？”有了形式，却没了精神与灵魂。散文的积累，应该是语言与精神的双重积淀。

　　三、在“这一篇”中读出“那个我”来。

　　以往的散文教学，我们常常要求学生透过这些“人事景物”，领会“高大上”的精神、品格、哲理等。读到登山，就要想到克服困难的精神；读到天空，就要想到凌云壮志的气概；读到大海，就要想到宽广的胸怀……这几乎已经成为一种阅读教学的思维惯习，看似指向理解力，其实离有品味的阅读越来越远，成了一种概念化的抽象阅读，消磨了学生对散文的阅读情感。

　　好的散文教学，一定会引导学生在阅读中发现自己，读出那一个理想中的“我”来。我们都处在红尘俗世，但散文所营造的那个生活世界，可以让我们的心灵和精神找到安顿之所。优秀的语文教师，一定是一个活得很滋润的生活老师，能借助散文给予学生在生活与人生上的指点。散文教学不能止于理解，更重要的是让学生以作者的那一个“心眼”，发现自己的生活，改变自己的生活，表达自己的生活。这样的教学，就需要学生的“心解”，这是一种阅读的境界。

　　教学林清玄的《鞋匠的儿子》，学生为林肯伟大的人格和智慧的语言所折服。我没有停留在“林肯”身上，而是设计了一个生活的窘境：学校开展为贫困地区献爱心活动。小明家境一般，他把身上仅有的三个一元硬币投进了“爱心箱”。一个同学故作惊讶：“哎呀呀，叮叮当当的，你捐的可真不少啊！”假如你是林肯式的那个小明，面对这样的尴尬，会如何用语言来化解？一个学生写下了这样一段话：“我非常感激你的夸奖！我知道，三块钱并不多，但这也是我的一片心意。爱，不是用金钱来衡量的。一个穷人的一块钱，也许比一个富豪捐献的一万元还要珍贵！人穷并不可怕，可怕的是心变穷了。假如我连一块钱也没有，我仍然会给那些需要帮助的人们一个善意的微笑，一个温暖的拥抱。”

　　散文教学，要的正是这样一种语言与精神的同构共生。缺少对正义、公平、良知的追问，缺少人文的坚守和博大的胸怀，散文教学就矮化了。汪政先生说得好：“一个人有他的阅读生活，一个人有属于他的经典。帮助学生营建自己的阅读生活，让他们拥有属于自己的经典，提高他们与文本心灵碰撞的概率，是每个语文老师的职责。”