如何引导学生有感情地朗读课文

    在《语文课程标准》的三个学段目标中都出现了“有感情地朗读课文”：

    ——第一学段有关阅读的第二个目标：学习用普通话正确、流利、有感情地朗读课文；

    ——第二学段有关阅读的第一个目标：用普通话正确、流利、有感情地朗读课文；

    ——第三学段有关阅读的第一个目标：能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文

    从上述可见，我们不难发现有感情地朗读课文在小学阶段是何等的重要。

    那么教师应如何引导学生有感情地朗读课文呢？

    《吕氏春秋·音初》中说得好：“凡音者产乎人心也，感于心则荡乎音，音成于外而化乎内。” 作为教师应充分地挖掘文本与学生的情感因素，通过多种方式打开学生情感的窗户，激起学生情感的火花，拨动学生心中的琴弦，让学生真切地感悟文本的情感内涵，不由自主地在朗读中流露出自己的感情。

    一、在空白中激情

    作者所写文章，都会给读者留下空白。在教学中有经验的教师善于引领学生填补空白，与作者思想沟通，产生情感共鸣。有位老师在教学《鸟的天堂》一课中有这么一个片段：

    师：听着鸟儿快乐的叫声，你们快乐吗？那就快快乐乐地把这几句再读读，看谁能听懂画眉鸟在叫什么？

    生1：画眉鸟在说：“欢迎光临，鸟的天堂欢迎小朋友们的到来。”

    生2：人类朋友，看到了吗？我们生活得多快乐呀！这里是我们的天堂。

    生3：小朋友们，这里是我们的乐园，我们衷心地希望得到大家的保护，让这树更绿，让我的伙伴儿更多，好让更多的人能来做客，谢谢！

    师：呵，能听懂鸟语，可真不简单！面对眼前这番美景，我们也和作者一样，情不自禁地赞叹——

    生：那“鸟的天堂”的确是鸟的天堂啊！

    看，填补空白激发了他们的情感，那是他们发自内心的赞叹，也是他们与作者的感情产生了共鸣。“ 空白”理论认为：文本给读者留下的“空白”，在阅读活动中等待读者去填充。读者必须依靠自己去挖掘文本潜在的意义，调动自己的思维、生活与知识积累、情感等，创造性地去填充这“空白”。在填充的过程中，与作者的情感产生共鸣。

    二、在语境中激情

    自古以来文人写文章时皆是有情而诉，有感而发，“夫缀文者情动而辞发。”每一篇文章，甚至每一句话每个词都倾注了作者无限的心血。作为教师惟有“披文以入情”“潜心会文”方能引领学生联系上下文，在具体语境中反复品味、咀嚼，感受作者所要传递的思想感情，挖掘文本内在的情感因素，紧紧吸引学生的心灵，从而让学生的感情自然而然地在朗读中流露。如：《父亲和鸟》中有这样的句子“父亲指着一根树枝对我说：‘看那里，没有风，叶子为什么在动？嗯，还有鸟味。’父亲的话音很轻，生怕惊动了鸟。”有位老师是这样引领的：

    师：从这句话中你感受到了什么？

    生：我觉得父亲很爱鸟，他说话的声音很轻，生怕惊动了鸟。

    生：父亲发现鸟很高兴。

    生：父亲很喜欢鸟，因为当时没有风，树叶轻轻动一下，他就知道里面有鸟，说明他很注意观察鸟。

    生：父亲能闻到鸟味，我们都闻不到，我也觉得父亲很爱鸟。

    师：是啊，就在这样一片幽静、朦胧的树林里，什么也看不见，什么也听不到，父亲却能发现鸟的存在。从这句话中我们感受到父亲是多么地爱鸟、了解鸟啊！谁能把这些感受读出来呢？

    学生站起来读得很轻，特别是读“嗯”时，还点了点头。

    在这里教师能引导学生联系上下文，在具体语境中让学生体会到父亲是那么的爱鸟、了解鸟，与作者在思想上沟通，在感情上共鸣，从而达到“感于心则荡乎音”。

    三、在体验中激情

    课程中所包含的任何知识，只有与学生的体验融化在一起，才是真正的知识，才是真正有意义的。汪潮教授说：“加强学生对朗读内容的情感体验，形成良好的心境，对有感情朗读是有帮助的：一般来说，凡是情感体验深的课文往往能读出感情，反之，效果就不好。”在教学中教师经常引领学生把自己想象成文本中的人物，与自己的生活紧密联系在一起，产生了真切的体验，唤起了真实的情感，与作者产生共鸣。如：虞大明老师在教学《共有名字》一课的３－５自然段时，有这样一个片段：

    师：同学们，我们来把这几段表演一下好吗？我来当邮电员，你们当村民好吗？

    生齐声说好。

    师：谁来当这封信的主人？

    （一位学生自告奋勇）

    师：据老师在网上查找到的信息来看，在土耳其，阿布杜拉这个名字用得比较多。现在你们共有的名字就是阿布杜拉。你们正在田里干活。

    （学生们觉得很有趣，个个兴致勃勃。）

    师：乡亲们，来信了，请大家赶快到村庄里集合吧！

    （生全停下手中的活，站了起来。）

    师开始念信：亲爱的阿布杜拉：你好！

    生笑容满面齐声回答：好！

    师：好久不见了，很想念你们全家人。

    生高兴地回答：哦。

    师：告诉你们一个好消息……

    生双手挥动高呼：耶……

    好动是孩子的天性，虞老师根据学生的特点，引导学生扮演文本中的角色，让学生动起来，并在动中加深体验文本中蕴涵的情感。分角色表演读能满足孩子的表现欲，让学生快速进入文本，能让学生根据自己对文本的理解、体验，自读自演自悟，尽情地释放情感，感受共有名字带来的共同快乐。此时此刻，学生读到的每一句话都如出己心，如出己口。

    四、在多元理解中激情

    《语文课程标准》提出有关阅读的建议：阅读是学生的个性化行为。应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解。由此可见，教师应多引导学生主动积极地思考、体验、感悟，获得多元理解与不同感受，从而能有感情地朗读课文。下面我们来看看王崧舟老师在教学《草船借箭》中“诸葛亮笑着说：‘雾这样大，曹操一定不敢派兵出来，我们只管饮酒取乐，天亮就回去。’”这句时，是怎样引领学生进行有感情地朗读课文的。

    师：诸葛亮在笑谁呢？

    生１：我觉得诸葛亮是在笑曹操，因为雾这么大，笑曹操不敢出来迎战。

    师：说明诸葛亮对曹操的性格怎么样？

    生１：了如指掌。

    师：了如指掌，是啊，这叫什么笑？这叫讽刺的笑。曹操，哼！生性多疑，这种天气，有敌人突然来攻，自然不敢派兵。你读，把这种感觉读出来。

    生１轻蔑地朗读。

    生２：我觉得他是在笑他自己神机妙算，笑他自己有这么大的本领，对所有人都了如指掌。

    师：这叫自信的笑。来，把这种感觉读出来。

    生２自信地朗读。

    师：不错！这是他的体会，你们呢？都一样吗？

    生３：他还在笑鲁肃，鲁肃前面吃惊地问诸葛亮说：“曹兵出来怎么办？”诸葛亮后面回答了鲁肃。

    师：他是在宽慰鲁肃，是不是？鲁肃啊鲁肃，你是个老实人，你怎么到现在还没明白我的用意呀！是吧？这是一种幽默的笑。来，读读看，把这种感觉读出来。

    生３幽默地朗读。

    师：谁来宽慰宽慰鲁肃？来，请你，我做鲁肃，咱们开始。鲁肃吃惊地说：“如果曹兵出来怎么办？”

    生４学着长者的口吻朗读。

    师：这回我鲁肃总算放心了。看来，诸葛亮这一笑的内涵多着呢！谁还有别的发现吗？

    生５：我觉得他还在笑周瑜呢！前面主要是周瑜想害诸葛亮，而现在诸葛亮马上就要把十万支箭借回来了，马上就会有十万支箭了，他就觉得你周瑜肯定想不到这点。

    ……

    师：诸葛亮心里默默地说：“周瑜、周公瑾呀，你要跟我斗，还嫩点儿！”是吧？这叫什么笑？这叫胜利的笑。你再读读把这种感觉读出来。

    生５充满喜悦地朗读。

    师：诸葛亮这一笑，笑得多么自信、多么自豪、多么喜悦啊！咱们一起再来读读诸葛亮这一充满智慧、充满胜利的笑！

    多么精彩的一幕啊，一个问题就像一条无形的线串起了一个个不同、富有创意的理解、感悟与体验，让多种情感在朗读中尽情地流淌，使学习过程成为一个富有个性化的过程，体现了学生的创新精神，真正用行动去解读了《语文课程标准》的新理念。

    五、在联系生活中激情

    在教学中教师经常把课堂学习的内容与学生的生活经验联系起来，以此来唤起学生原始的情感积累，激活学生的情感。我们一起来看一个《我的战友邱少云》中的一个教学片段：

    师：“我的心像刀绞一般”，真的是刀在绞“我”的心吗？

    生：不是的。

    师：那么究竟是什么像刀一样在绞“我”的心呢？请同学们细细地读课文，联系生活实际，用心研究这个问题。

    生：我觉得一种痛苦像刀一样在绞“我”的心。平时有过这样的经历，有一次我不小心，手被火柴烧了一下，都钻心得痛，何况邱少云是烈火烧身呢！

    师：说得更明白一些行吗？

    生：烈火在邱少云身上燃烧，也好像在“我”身上燃烧一样，这真是万箭穿心般的痛苦呀！

    师：请你读出这种痛苦的感受。

    学生有感情地朗读。

    课程要关注与学生生活相关的活生生的生活经验。建构主义论原则明确指出：复杂的学习领域应针对学习者先前的经验和兴趣，只有这样，才能激发学习者的学习积极性，学习才可能是主动的。在教学中，教师要把课堂学习的内容与学生的生活经验联系起来，激活学生的情感，从而达到有感情朗读课文的目的。

    每个学生都带着自己的经验背景，带着自己独特的感受，来到课堂进行交流。教师只有挖掘这些取之不竭、用之不尽的活生生的生活经验，才能激活学生的情感。

    六、在唤起视像中激情

    言语转化理论认为：文章是文、象、意的统一体。文，即文章的语言文字系统，包括结构、语言、表达方式和文体等；象，即文章的形象系统，包括人物、事件、景物、画面或环境、场面等；意，即文章的思想观点，情感意蕴或主旨。而学生学习语言应该是一个“循文——识象——明意——悟言”的过程。在这一过程中，识象非常重要。教师要善于引导学生根据文字描写，借助想象、联想去激活头脑中储存的表象，并主动地进行重新组合新的形象，把这些干瘪、枯燥的符号变成了一幅幅鲜活的画面，使学生如临其境、如见其人、如闻其声，加深理解、感悟。

    王崧舟老师在引导学生唤起视像激情这方面已达到炉火纯青的境界，在当今教育界堪称一绝。如王老师在教《万里长城》中，有这样一段话：

    成千上万的参观者，登上长城，目睹了长城坚强、刚毅、庄重的形象，无不赞叹：“啊！确实了不起！”

    “成千上万”这个抽象的符号，在王老师的引领下，变成了一个个活生生的形象：一个双腿残废、饱经风霜的八旬老人，一个环游世界的领导人，一群美国人，一个年仅三岁的小男孩，这些形象植根在学生的心灵，使他们情不自禁地发出了由衷的赞叹：“啊！确实了不起！”

    又如王老师在教学《荷花》一课时，紧扣“冒”字启迪学生：“谁爵出‘冒’的味道来了？你觉得怎样地长出来才叫冒出来？‘冒’是怎样冒？”经过王老师这么巧妙地一引，一个简单的符号就变成了一朵朵充满生命力的荷花，学生的心中生机盎然，情意融融。这样的例子在王老师的课堂中比比皆是。王老师善于引领学生识象，并在识象中明意、悟言，再通过有感情地朗读化隐为显。

    总而言之，文本是人的主观感受的表达，是内心情感的流露，是个人见解和智慧的展现。教学的真正价值在于引领学生获取这种感受、体验这种情感、理解这种见解、转化这种智慧、积淀这种文化，最终形成自己丰富的精神世界。教学中要非常重视学生的情感熏陶。只有以《语文课程标准》为依据，根据学生的特点，在平时的教学实践中不断探索、积累，多向人家学习，取长补短，就一定能掌握许多引领学生有感情地朗读课文好方法，从而让学生受到情感熏陶。