优化课堂结构，提高学生能力

    忻州市开发区学校  田荣丰

    导学，就是以目标导学、以学案助学。在语文教学活动中，教师为主导，学生为主体，已成为语文教育工作者的共识。然而在实际的操作中，往往失之偏颇。或过分强调教师的主导作用，发展而为教师充当教学活动的中心，或者主角，学生只不过是一群被牵着鼻子的牛。或者在所谓培养自学能力的响亮口号下，让学生在没有知行目标、没有评价机制的天地中信马由缰，学生也不过是一群被引上山坡的羊。这样的教学实践无疑都是与我们的教育目的背道而驰的。现今导学互动课堂教学中存在的一些问题

    1、课堂上学生基本没有自主学习

    主要表现在：上课伊始教师创设教学情景之后，就让学生按照导学提纲进行合作互动。教师没有给学生自主学习和思考的时间，学生也没有进行充分的预先自主学习，对本堂要学的知识点还没有了解和熟悉，就开始合作互动，其交流效果是低下的。

    ２、小组合作互动流于形式

    在导学互动课堂教学上，我们可以看到小组合作互动学习的形式。但是仔细观察就会发现，在部分教师的课堂上，小组合作互动学习只是一种形式，缺乏实质性的合作互动。主要表现在：一是合作互动学习的内容没有交流价值，小组合作前缺少让学生独立思考的过程（也就是先自主学习），学生的参与度不均衡，学生间的合作不够主动；二是教师没有给学生充裕的合作互动时间；三是忽视了对学生合作互动技能的训练与培养。有些教师组织学生讨论流于形式，为讨论而讨论。有些不需要讨论的问题，也在组织讨论；有些问题需要讨论，但只给不到一分钟的时间，学生还没说上两三句话，就草草收场。

    ３、教师没有及时介入学生的学习互动中

    导学互动的课堂强调以学生为主体，教师要把时间还给学生。我们的老师基本这样做了，但在听课中也发现，在学生互动时，教师只是站在讲台上，或看教案，或摆弄教具，或四处张望，就是不肯走下讲台，深入到学生当中去。好像学生互动起来之后，教师就可以彻底“解放”了。实际上，在导学互动课堂教学过程中，并不意味着教师责任的减轻，相反对教师提出了更高的要求。只要我们仔细观察就会发现，每堂课上，都会有一些非常积极的参与者，也会有一些很被动的参与者，或者根本不参与者。作为教师，要特别关注那些没有参与的学生在干什么。教师的任务是调动这些学生的积极性，反思自己的教学设计，随时调整自己的教学思路。在学生小组互动的时候，教师不是等待，不是观察，也不是干自己的其他事情。教师应成为小组讨论的一员，参与其中，并对小组学习的过程做必要的指导。教师在巡视过程中，要关注讨论的进程，了解各组讨论的情况，做到心中有数，以便及时点拨，适时调控。

    ４、师生多认知互动，少情感态度价值观互动

    在听课中发现，不少课堂教学内容偏颇，多认知互动，少情感态度、价值观互动和行为互动。因而课堂导学中缺乏教师与学生真诚的内心沟通，缺乏与学生真挚的情感交流。

    ５、师生互动中存在教育机会不均等的现象

    有的教师虽然在导学过程中，实现了互动，也调动了学生的主观能动性，但调动的却是少数同学的积极能动性，而绝大多数同学仍然处于压抑状态。

    互动中教育机会不均现象，主要体现在互动的机会上。教师因为有在规定时间内要完成规定的教学任务的主观愿望，所以往往会根据不同学生给予不同的交流机会。一般来说，教师愿意同学习成绩好的、口语表达能力强的、自信心强的、胆子比较大的、发言声音比较响亮的同学进行交流。因此，一节课中好的学生回答次数很多，而差的学生倍受冷落，无人问津，这种状况在一些公开课上尤其突出。在部分尖子生争先恐后的请求声中，那些所谓的“后进生”往往就成了“被遗忘的人。

    最有价值的知识是关于方法的知识。”就教学而论，所谓方法的知识，就是教的方法和学的方法。我们如果能围绕学法恰当地设计教法，在教中授法，以法导学，真正体现为学而教的思想，日久天长，学生的自学能力自然会得到提高，“用不着教”的境界也将指日可待。

    下面谈谈我在这方面的做法和认识。

    1、鼓励学生质疑答疑。

    传统的教学方式中，教师围绕教学目标设置一系列问题，然后把答案抛给学生，让学生记住一些结论性的答案。这其实不是在锻炼学生的思维能力，而是在训练他们的记忆力。这是学生悲哀，也是教师的悲哀，更是教学本身的悲哀。这种悲哀在于扼杀学生的想象力和创造力。

    质疑是学生自主学习的重要标志。我们要相信学生的潜在力和创造力是无限的，而要开发学生的潜在力和创造力，必须让学生质疑。要鼓励学生敢于质疑，向教材质疑，向老师质疑，或者向同学质疑。质疑的内容可以是自己未知答案的问题，也可以是自己已知答案的问题。已知答案的问题提出后，可以和同学在讨论的过程中完善自己的答案。

    “小疑则小进，大疑则大进”。学生的学习是在解决疑难的过程中向前和发展的。当然对于学生的提问教师要加以适当的引导。如果问题涉及到教学的重点、难点，则引导学生作进一步的探讨，深入问题的本质；如果问题可以有所拓展，不妨放手让学生各抒己见，尽情发挥，不必给出统一的标准答案。这样的质疑，可以培养学生独立思考的能力，激发学生的创造力，真正调动学习的主动性和积极性。 学生的质疑可以在课堂中提出，也可以课前提出。

    2、引导学生解决问题。

    教师“导”的过程实际是启发学生思考、探讨、发现、创造的过程，是促使学生想学、乐学、会学、学会的过程。

    在课堂上解决问题的方式主要是讨论。让学生抛开顾虑，大胆地谈出自己的想法，鼓励不同意见的同学进行争论，不到最后教师不要评判对错。可以引导学生对比几种观点，由此得出结论。通过争论和比较得出的结论，学生易于消化吸收，形成自己的创新思维方式，达到以“导”促学的目的。这种教学模式，顺应时代的要求，符合教育改革的方向，真正实现了师生互动的教育思想。

    我把先进的教学模式与我们的实际学情进行整合，进行个性化的实践和探索，形成了“学案导学”课堂模式的基本架构：教师提前一周编制学案——教师提前一天给学生发学案并进行自学指导——学生利用课下时间按照学案的引导进行自学——上课伊始学生以小组为单位进行讨论和互帮学习——小组派代表进行展示——教师针对共性的难点进行引导——课堂达标——学生互改并纠错。这种教学模式实现了课堂结构的优化，凸显了三个重要理念：

    1、先学后教。“先学”立足解决现有发展区问题，学贵自得；“后教”旨在解决最近发展区问题，这是先学后教的心理学依据。课堂教学是教师、学生、教材之间的三重对话，学案是三重对话的最佳结合点，学案是学生学习和成长的方案，学案解决了自学什么的问题。

    2、滋润心灵，激发潜能，全员参与，共同成长。教育的任务在于帮助人们满足“自我实现”这个最高层次的需要。上课之初，学生以小组为单位在组长带领下进行讨论、交流、质疑，组成了兵教兵、兵练兵、兵强兵的小组互助体。当学困生向优秀生请教时，优秀生一定会很自豪，因为幸福的最高境界是被需要，而且优秀生讲解的过程也是梳理思路升华思维的过程。课堂中一个重要的环节是小组展示，展示解法、思路。为了鼓励学困生积极参与课堂活动，我们制定了合理的评价制度，比如优秀生如果能正确回答一个问题加1分，学困生如果能正确回答一个问题加3分，每个学生的发言都决定着集体的荣誉。我们认为：一个学生为集体争取到荣誉比为自己争取到荣誉更有满足感，因为为集体得到荣誉的人应该能赢得大家的掌声。

    3、循循善诱，引而不发。无论教师对自学的指导，还是对疑难问题的引导，都凸显了教师的主导作用。教贵善诱，以诱达思，教师的引导避免了自学的盲目性。其实数学上很多定理是几代数学家智慧的结晶，我们很难奢望学生在一节课中通过自学或小组讨论就能推出定理，所以教师应该发挥引导作用，让学生体会、感悟、欣赏定理推导过程中所体现的思维、思想。

    我欣喜地发现学生在课堂上经常争得面红耳赤，展示之后快乐得像小鸟一样，下课后还意犹未尽。原来课堂是教师的舞台，是优秀生的舞台，现在是每个学生的舞台。课堂上不再有“教师讲得头头是道，学生听得莫名其妙；教师讲得津津有味，学生听得昏昏欲睡”的现象，课堂变成了“学堂”，学生自主能力增强了，成绩提高了。

    总之，课堂上长期坚持让学生自主、合作、探究，可以提高学生的发现问题、分析问题、解决问题的能力，并可培养学生的创新意识和合作意识、团队精神，学生的素质将会得到明显的提高。