差异——可利用的教学资源名

　　一、学习能力的差异

　　学生在学习上的能力是有差异的，不同的人有着不同的智力倾向。当他们面对同样的数学问题时，他们的解题是有差别的。教师要充分了解学生的能力差异，尽可能的创造条件，使每个学生都有机会展示和发展自己的才能。比如：教学长方体和正方体的练习课时，让学生为某公司设计产品的包装，要求学生小组合作完成。这一活动的展示不仅要求学生根据产品的特征裁剪包装纸，更需要小组成员根据小组成员的能力、特长进行分工，确定量、算、剪、画、贴以及“产品”介绍的最佳人选，只有充分发挥小组成员的智力强项，才能确保任务完成的又好又快。在设计、制作、介绍“产品”的过程中，同学们的计算、绘画、剪贴、演讲才能充分展示出来。可见，小组合作为每一位学生的特长展示提供了可能，学生的能力差异在这里得到淋漓尽致的体现；学生为小组争光而感到自信和骄傲，个体在感受他人的的特长过程中也不断地产生新的、自觉的向往和追求，促使他在发展自己智力强项的同时有意识地挖掘自己其他类型的智力潜能，有利于学生全面、和谐、主动地发展。教师在这一活动中，始终是充当“组织者”和“引导者”，利用学生已有的资源——差异，进行合作、分工，并让学生在设计好后，把思路向同伴讲讲，使学生在某种程度上得到“互补”。

　　学生在这一过程中能“八仙过海，各显神通”，这也是他们能力差异的具体体现。他们的从心理上感觉只要稍加努力就能达到预定的目标，会很乐意、很愿意的去努力，同时他的心理上也感到很轻松，无意中肯定了自我，增强了自信，对今后的学习找到了自信的支撑点。

　　二、知识经验的差异

　　美国教育家杜威认为：“教育即经验的改造”，“教育只有扎根于儿童的生活与经验，教育才能发挥自己的效能，教育才有意义”。而且，学生是在不同的环境中成长，经历着不同的经历，享受着不同的生活，他们的知识经验是有差异的，这种差异也应被得到重视与利用。比如，教学“8和几的进位加法”时，得出8+3的算式以后。师提问：“谁能想办法找到这个算式的答案？”学生有的进行思考，有的用小棒摆一摆。过一会儿，学生纷纷举手。

　　生1：“我是用小棒数出来的，顺着8往下数，等于11。”

　　生2：“我把3分成1和2，1加8等于9，9+2等于11。”（前面刚学过9加几的进位加法）

　　生3：“我用的是凑十法，把3分成2和1，2和8凑成10，10加1等于11。”

　　生4：“我用的也是凑十法，把8分成7和1，7加3等于10，10加1等于11。”

　　生5：“我也是数出来的，数出图上的小风车一共有11只。”

　　生6：“老师，不用算我就知道等于11，幼儿园的老师早就教过了。”

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　　这些都来源于学生，它均是学生自己独立探索知识的结果，是已有经验的结晶。但是学生对自己的学习缺乏观点的融合、经验的提升和新知的生成，其方法不一定是最好的。这就需要教师把这些方法都呈现在黑板上，作为教学资源加以利用，引导学生去比较、交流，暴露学生的思维过程，帮助个别学生解决思维过程中的障碍，使不同学生在原有的基础上都有一定的提高，引起学生对学习方式积极的反思和必要的改进，为最终选择自己最合适的方法奠定基础。

　　三、感受体验的差异

　　研究者表明，学生与学生之间在观察、思考、选择和体验上有着明显的不同。学生在不同的环境下成长起来的，因而受各种传媒信息的影响也不尽相同，具体表现在他们对事物的感受、理解、体会上。如教学“千克的认识”时，教师用三种不同的秤导入，并逐步让学生体会要知道物体的质量，必须用秤来称，再通过操作活动让学生感受到1千克的物体有多重：称一称1千克的苹果，让学生掂一掂有多重，再让学生说说生活中哪些物品的质量大约是1千克。学生举例：

　　生1：一棵大白菜的质量是1千克。

　　生2：一个大茄子。

　　生3：10个鸡蛋。

　　生4：一瓶矿泉水。

　　此时，教师不是简单的肯定或否定，而是利用了学生不同感受体会的这个教学资源，与学生进行经验的交流，让学生一起来判断，说说自己的感受体会；你认同他们吗？这种说法是否与实际不符合？有根据吗？接着教师拿出教具——　一袋食盐，让学生读包装袋上的说明，再用手掂一掂，感受一下它的重量。提问：两袋食盐呢？学生发现两袋食盐正好是1千克，学生合作，再感受，这次的体会要比上一次深刻得，也使学生感受到数学就在身边，身边就有数学。感受体验的不同，才会导致他们认知结果的不同。当然，这个可贵的教学资源也由此而产生，被老师利用。

　　四、思维方式的差异

　　学生在对待同一问题时，他们所持的态度和采取的行为方式是不尽相同，有的倾向于借助形象思维分析问题，有的倾向于进行抽象思维的逻辑思考，有的倾向于直觉思维。如教学“射线与角”这一课，当得出射线这一概念，老师举例说：“手电筒、太阳等射出来的光线是射线，”“你能举例几个吗？”而有一学生却出乎意料回答说：知识也是射线；理由是我们学习知识总是有一个起点，从这个起点无限延伸。这个说法却遭到同伴的质疑，很多学生提出了异议，面对突如其来的问题，教师并不是就此给出答案，而是利用了这个意外生成的教学资源，充分肯定学生的创新能力，让学生辩论：

　　“老师，我认为知识是直线，因为直线是无限长的，而知识也是无止境的。”

　　“不，知识是线段，一个人学习，总是有始有终的，因为生命是有限的”

　　“不，知识既不是线段，也不是直线。我觉得知识是曲线。因为学习不是一帆风顺的，总会遇到困难，不可能是一条直的线。”

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　　显然，这题的答案是开放的。由于学生的思考角度、思维方式的不同，才产生了多种多样的结果。学生也形成了对数学问题的丰富认识。教师则在恰当的时候利用了它，使它得到进一步的发展，成为学生之间互相启发的重要资源。在这一辩论中，能使“线段、直线和射线”这三种线的特征和异同在学生头脑中越辩越明，让学生的个性得以彰显，加深了学生对概念的理解。

　　总之，每一个学生都具有独一无二、别人无法替代的价值，都是一个个鲜活的、有血有肉的、个性各异的生命个体。我们不可以搞“齐步走”的教学模式，“一刀切”的教学要求，“大统一”的教学进度和“同一标准”的教学评价，却无视学生个体差异对教学的不同需求，让这些可贵的教学资源白白的流失。应该正视课堂教学中的每一件事，善加开发、利用，树立强烈的资源意识，珍惜课堂生成资源，用好资源。