加强联系，引导学生自读自悟

　　语文教学新大纲强调了语文教学的三大特性：工具性、人文性和自主性。语文作为重要的交际工具，在进行学科教育时必须重视听、说、读、写的训练。根据语文的工具性，教师可以以读为主线，组织各项训练活动；语文的人文性决定了语言文字中蕴含的思想情感不能靠灌输、不能用贴标签的办法授予学生，而需进行潜移默化的熏陶感染，让学生慢慢地感受、领悟；语文学习的自主性则又要求教师确立学生的自主学习地位，培养学生的主动探究精神，引导学生自读自悟、自我提高。

　　当前的语文教学，引得不够，牵得太多，达不到让学生自读自悟的效果。究其原因，主要是教师“目中无人”、“胸中无本”、“手中无法”，没有找到学生学习的最近发展区，没有注意语言文字的内在联系，没有架起使学生从已知通向未知的桥梁。总而言之，是用孤立而非联系的方法进行语文教学，从而使教学活动处于“启而不发”“引而不达”的尴尬境地，所有的这些经验教训都告诉我们，语文教学要加强学生与教材的联系，引导学生自读自悟。

　　一、         创设情境，促进课文语言文字与学生经验的联系。

　　在教师引导学生阅读课文的过程中，学生会产生两条视线：一条是“生理视线”，能透过文字符号，看到一个个表象和逻辑意义单位。这样，学生就可以“一边读，一边想”，沿着“循文——明象——体情——悟理”的路线，顺利进入“读书内化”的自由王国。但是，当课文的语言符号所指的事物与学生的生活经验相隔离时，两条视线就无法“合影”，从而造成阅读障碍，也就是学生读不懂语言文字所表达的意思。

　　此时，创设相应的情境，弥补学生生活经验的不足，是帮助学生顺利阅读的重要途径。创设情境的方法很多，而用实物创设情境以及用多媒体创设情境，是教学中运用最普遍，也最有效的两种方法。

　　例如《石榴》一课的最后一个自然段，描写了石榴子儿的颜色、光泽、样子、味道。其中“玛瑙般”“紧偎”“红白相间”“晶莹透亮”“甜津津”“清爽无比”等词语，惟妙惟肖地描摹了石榴子儿的特征，没有尝过石榴的人是很难深刻体会的。课上，教师让学生带个石榴，剥一剥，看一看，尝一尝，再来品读一下这段文字，这要比教师大费口舌形容一通强上千万倍。

　　再如《九寨沟》一文，有一句描写瀑布：“由此形成一道道高低错落的瀑布，宛如白练腾空，银花四溅，蔚为壮观。”如何引导学生想象并体会瀑布“高低错落”的奇异，“白练腾空”的气势，“银花四溅”的华姿呢？一位教师找到九寨沟瀑布的资料，设计了多媒体课件，将上述壮观景象组合在一起播放，受到了良好的效果。

　　二、         巧妙切入，引导学生注意课文语言文字的前后联系。

　　叶圣陶先生曾把文章比作一个圆球体，文章的中心内容是球心，而语言文字是球面，不仅词、句、段之间组合成紧密联系的整体，而且它们都紧紧地围绕着球心和谐地分布。所以，在语文学习中，要让学生充分地读书，在读中整体感知，在读中整体感悟。即使是理解一个词语，也应“词不离句，句不离篇”，把它放到整体地语言环境中去品析，去体会，要在语言文字的前后联系中理解它的含义。

　　在语文教学中，教师的主导作用往往表现在如何指导学生巧妙地寻找理解语言文字的切入点。找准了切入点，就可以“牵一发而动全身”，使学生在整体感知语言文字的基础上，找到开启课文宝库的金钥匙。课文中的重点词句往往是理解课文思想内容的切入点，教师应当引导学生学会抓住重点词句，在语言文字的前后联系中自读、自悟、自得。

　　例如《军神》一文中，沃克医生十分钦佩刘伯承，并称赞他是“真正的男子汉”“会说话的钢板”“了不起的军神”，这是文章的主旨。课文是怎样通过语言文字来表现这一主旨的呢？教师在执教时引导学生整体感知课文，抓住中心句，从刘伯承手术前“不愿使用麻醉药”，到手术中“一声不吭”但又抓破了崭新的垫单，再到手术后他告诉沃克医生共切了“72刀”，在每一个环节的品读中，引导学生将这些内容与课文的主旨联系起来思考、体会、感悟，从而使学生的理解逐层深入。

　　三、         引导质疑，促使学生由已知探求未知。

　　在语文学习中，学生从“读”到“悟”的过程，实质上是一个从已知领域向未知领域探索发现的过程，也是一个不断发现问题、提出问题、解决问题的过程。所以，教师引导学生学会质疑，帮助学生寻找已知与未知之间的联系，是提高学生自读自悟能力的重要途径。

　　在师生交流活动中，教师要营造一种民主宽松的学习研讨氛围，读完一段文章后，教师可经常这样提醒：“你读懂了什么？”“你有什么疑问吗？”“你还有什么不同意见吗？”等等，鼓励学生敢想、敢说、敢问，激发学生探究的欲望，激活学生的思维，引导学生提出有价值的问题，直到学生产生新的领悟，获得新的发现。

　　《给予是快乐的》一文，开头讲到一个小男孩得知保罗的哥哥送给保罗的圣诞礼物是一辆新轿车时极为吃惊，紧接着他与保罗有一段对话。教师在指导学生有感情地朗读以后问：“你从这段话中读懂了什么？”有的学生说：“我知道当时小男孩非常吃惊。”有的说：“我知道小男孩希望将来也像保罗的哥哥那样送给弟弟一辆新车。”还有的说：“我知道保罗听了小男孩的话感到十分惊讶。”从这些反馈信息中教师了解到：学生还没有从小男孩的话中感悟到他的可贵品质，还没有发现这段文字中隐藏着的深层问题。于是教师提醒：“关于小男孩和保罗的对话，你还有什么疑问吗”一石激起千层浪，学生们有的问：“保罗听了小男孩的话为什么感到非常惊讶？”有的问：“小男孩为什么希望做一个这样的哥哥？”教师在这时抓住机会进行引导：“谁能抓住对话中的两个‘希望’把问题提得更加明确，更加深刻？”终于有一位学生问：“为什么小男孩希望将来成为一个这样的哥哥，而不希望有一个这样的哥哥？”教师马上对这个问题表示肯定，并且反问：“你们说希望成为一个这样的哥哥和希望有一个这样的哥哥有什么不同呢？”此时，学生顿时醒悟，最后归纳出小男孩“只想给予，不图索取”的高尚品质。到此为止，学生才真正读懂了这段文字所蕴含的深刻涵义。从上面的教例中我们知道：学生从自读到自悟的过程中，教师引导学生独立质疑、巧妙解疑是其中最重要的一环。

　　总之，自读自悟是语文教学追求的最高境界，教师只有用联系的眼光，用辨证的方法去处理好教材，设计好教法和学法，组织好课堂上师生的活动，才能寻找到引导学生自读自悟的最佳途径。