新课程理念下的中学地理教学

　　太仓市实验高级中学　　　成继龙

　　内容提要：建构“学生发展为本”的三维目标；选择“学生生活体验”的教学内容；设计“学生学会学习”的探究方法；组织“以问题为中心”的师生互动；创设“民主与和谐”的育人环境；实施“激励为目的”的多样性评价。

　　1.建构“学生发展为本”的三维目标

　　教学目标是教学中师生通过教学活动预期达到的学习结果和标准，是对学习者通过学习后能做什么的一种明确、具体的要求。由于新课程遵循“以学生发展为本”的素质教育理念，所确立的知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的三维目标，是彼此渗透和相互交融的，因此教师建构的教学目标首先应该是多维的、全面的。尤其是情感态度与价值观，作为课程的终极目标是其他目标要求所不能替代的；其次应根据教学内容、学生水平和学生接受能力的差异构建高、中、低层次不同的教学目标，以满足不同层次的学生需求，关注每个学生的发展。在陈述教学目标时，应以学生为主体，并具有“可操作性和可理解性”。

　　新课程要求地理教师在课堂教学活动中，能根据具体的教学情境，有机地整合三维教学目标。如在“聚落与环境”（人教版七年级上册）教学中，第一步，首先组织学生观看课本插图（“陕北的窑洞”、“傣族的竹楼”、“因纽特人的冰屋”、“西亚的村庄”）和自己搜集到的世界各地民居的资料图片（“北京的四合院”、“福建的圆形土楼”、“热带雨林的高脚屋”）。然后分组探讨聚落民居与当地自然环境的密切联系。最后发表看法，阐述观点，自我总结出各地民居与气温、降水的关系；第二步，选择其中三幅图片（窑洞、竹楼、冰屋）投影放大，重点探究：世界各地民居的建筑外貌、建筑材料与当地环境的密切联系。说明人类活动必须顺应当地环境，树立人地协调的环境观；第三步，播放黄土高原民居窑洞的录像片断，配上优美的解说词，说明各具特色的民居建筑之美来自于同自然环境的巧妙结合。生发出“培养正确的审美情趣”，“形成科学的生活态度”等情感、态度目标。当一个学生掌握的知识与技能、经历的过程、形成的方法，最终都升华为意识、观念、责任、习惯的时候，才能真正实现三维教学目标的和谐统一。

　　由于教学目标是备课时就确立的，而现代中学生知识面丰富、思维活跃，因此在课堂上常常会出现偏离原来设计的教学目标的现象，这就要求教师在编写教案时须为各种不定性的可能留下足够的空间，并把这些不可预测的事件作为一种展开的契机、当成一种宝贵的资源，因势利导，建构“学生发展为本”的动态三维教学目标。

　　2.  选择“学生生活体验”的教学内容

　　新的课程标准给教材的编写和使用者留下了极大的空间，各版本教材在编写时都力求联系“学生的生活体验”。如“以某种自然灾害为例，简述其发生的主要原因及危害”这条课程标准，湘教版教材选用的素材是洪水，而中图版教材选用的素材是寒潮，两者选用的都是对当地影响最大的自然灾害，用它说明问题，切合学生的生活体验，有助于当地学生的理解和掌握。由于不同版本教材选用的素材不完全相同，有的教师从高考的需要出发，将各种教材的内容整合、加深拓宽，然后灌输给学生，如此一来又回到让学生死记硬背教材、不厌其烦做习题这种传统的应试教育的老路上。我们应该更新“教材观念”：随着社会、科技的发展，教材概念在不断地扩大，地理教材除地理课本外还包括光盘教材、地理图册、地理练习册、教师指导用书、地理读物、教学挂图、教学用具、实验器材、多媒体课件、网络信息等；教材只是完成课程标准而采用的工具，它不是教学依据，更不是考试与评价的依据。国家考试不以任何一种课本为依据，考试的材料要超越教材的材料，我们要实现由“教材本位”向“标准本位”的转变，因为今后高考的核心是考查地理学科最本质的内容，那就是各种版本的都在不遗余力地讲述地理学科的基本原理和基本规律。如何突出、强化，让学生真正理解地理学科的基本原理和基本规律？首先我们要研究学生，了解学生的兴趣和需要，把握学生现有的知识水平和学习能力，了解学生已有的生活体验，从学生的需要出发调整、补充和删减教材。如“结合实例，分析地表形态变化的内、外力因素”这条课程标准，沿海地区的学生可能对外力作用及地表形态的变化感兴趣；山区的学生喜欢山岳的形成和流水地貌；西北内陆的学生可以重点学习气候对地表形态的影响以及风成地貌。其次，对于某个具体的知识点而言，教师要充分引领学生带着已有的生活体验去理解、判断、升华。如在教学“近日点与远日点”这一知识点时，先解释“近日点与远日点”的含义，然后利用同学们的生活体验，设计以下问题：①根据你的生活体验，地球位于远日点时日期应该是1月初还是7月初，这时太仓处于冬季还是夏季？；②根据你的生活体验，哪些现象是由于太阳、地球远近变化引起的？讲解喜光植物的向阳性时，教师一般都用“热带雨林中的藤本植物向上生长，以争取更多的阳光”来阐述，如果改用学生已有的生活体验“丝瓜爬树”来说明，则学生更容易理解，效果会更好。

　　3.  设计“学生学会学习”的探究方法

　　新课程大力倡导自主学习、合作学习和探究学习，强调“开展地理观测、地理考察、地理实验、地理调查和地理专题研究”等实践活动。地理教法设计要紧紧围绕使“学生学会学习”这个中心。对于某项教学内容，教师应着重思考：学生会怎样对待这一内容？他们能感兴趣吗？怎样做他们才能感兴趣；他们会发现问题吗？他们会发现什么样的问题？怎样做他们才会发现更多的问题┅┅总之，要使教师的“教”的活动始终为学生“学”的活动服务，使学生学会发现问题，敢于和善于发现问题。

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　　教学“农业的区位选择”时，我采取了这样的探究法（原文刊载于《地理教学》2005–3）：课前安排同学们进行了一次市场调研，并网上查询相关资料。课的开始，给同学们提供素材：山东寿光的蔬菜（A.寿光市的位置、地形、气候；B.地膜覆盖；C.开辟寿光至北京的“绿色通道”；D.蔬菜烂掉；E.寿光至哈尔滨、寿光至湛江；F.寿光菜进军海外；G.网上卖菜；H.引进国外新品种；I.北京、上海建直销市场），然后给出课题引导同学们分组探究：①山东寿光素材中的陈述，你认为最重要的和最不重要的陈述是哪项？说出你的理由；②出时令形排列图（如右图所示），请将9项陈述按重要性由大到小排列（将本小组认为最重要的陈述排列在菱形的顶端1的位置，然后选择其次的两种陈述排列在2的位置，随后是再其次的三种陈述排列在3的位置；把最不重要的陈述排列在菱形底部5的位置；③假如你是太仓农业局长，你将如何合理布局太仓的农业生产，确定太仓的农业发展方向？探究过程中，教师要注意观察学生的表现，学生之间可能会发生争论，教师要与争论最激烈的一组进行沟通。完成排列后，每组请一位同学离开座位，在教室里走动，看其他小组的排列顺序。让学生选择与自己小组排列方式差异较大的另一个小组讨论，为什么你的小组按这样的方式排列？之后，再让学生选择与自己小组排列方式差异较小的另一小组，看看这两个小组之间能不能达成协调一致的排列方式？探究结束，每组的成果发布人将本小组的研究成果展示在黑板上，选择差异较大的两个小组之间展开辩论，为什么你的小组按这样的方式排列？最后向同学们解释，这是一个开放式的排列，没有标准答案，目的是引导大家积极思考，充分讨论，合作做出决策。对于课题③，同学们的研究成果如下：A.太仓离上海近，有沿江高速、204国道、刘家港，应大力发展乳、肉、蛋、蔬菜、花卉等的生产，发展成上海的副食品基地；B.太仓环境污染严重，化肥、农药使用量大，应提倡使用农家肥，发展绿色农业；C.现在是知识经济时代，可以发展基因农业，培养亩产超一吨的超级稻和日增一千克的超级猪；④通过网络，农民能学到灌溉、施肥和控制病虫害等农业技术，了解市场信息，今后太仓可以发展订单农业，实行产销一体化；⑤随着我国航天技术的发展，科学家们利用太空培育农作物新品种，因此太仓还可以发展太空农业。

　　4. 组织“以问题为中心”的师生互动

　　高效教学的本质是良好的师生交往、互动，交往、互动皆因“问题”而起，问题是思维的火花、是探究的动力、是课的灵魂。好的问题能创设积极的教学情境，能打开学生的思维之窗；好的问题能使课堂教学熠熠生辉，将课堂教学推向高潮；好的问题是师生探讨和沟通的桥梁。然而好的教学互动应来源于教师对教材内容深刻领会基础上的精心设问。教师通过问题的创设，使学生在发现问题-----提出问题-----分析问题-----解决问题-----发现新问题的教学互动中，激活思维，能力升华。

　　教学“大陆漂移理论”时，我曾这样展开教学：第一步，用一张图文并茂的旧报纸，当众把它撕成参差不齐的两半，然后设问：用什么方法来证明这两半是同一张报纸上的？同学们纷纷发表看法，从报纸上的文字、图画、报纸撕碎的边缘、报纸的质地等方面进行论证；第二步，投影“非洲和南美洲的拼合图”，然后向同学们提出问题：通过观察，你发现了什么？对此你有什么问题？你认为这样的大陆轮廓是怎样形成的？你能否根据前面学过的知识做一些解释？第三步，进一步给学生提供大陆漂移的相关资料和图片，并分组探究：任何一个科学结论都要讲证据，你准备用哪些方法证明你的推测？请大胆想象，看哪个小组方法最多、最科学？同学们思维的火花被点燃，个个争得面红而赤，纷纷派代表上台发言。有的小组受到拼接报纸的启示，从地层的地质年龄和化石的相似性方面去论证；有的小组从海牛和驼鸟等动物的相似性方面去阐述；有的小组查阅了世界地形图，从山脉分布的相似性等方面加以说明；有的小组甚至从网上下载了魏格纳的个人图片及资料；第四步，诱发新问题再次引发开放性的讨论：你从魏格纳与大陆漂移的故事中得到什么启示？

　　5 .创设“民主与和谐”的育人环境

　　新课程注重学生个体个性的发展，提倡人性化教育。教师在课堂上是学生学习的引导者、参与者，甚至是学生学习的合作者。教师通过风趣、幽默的语言，和蔼、欣赏的目光，慈爱、亲切的神态，创设民主、和谐、宽松、自由的育人环境，能最大限度地激发学生的思维潜能。在这样的环境里，学生削除了胆怯和依赖的心理，他们可以无拘无束地充分表现自己，表达自己的思想、认识和情感，不怕出错和失败，因为即使错了和失败了，同学不会耻笑，老师不但不会批评，反而会肯定、赞赏和表扬。这样学生就能积极探索和思考，逐步形成一种以探究的方法来看待问题、思考问题和获取知识、应用知识的性格特征。

　　在一节“自然灾害”的复习课上，师生正一起归纳沙尘暴的危害。有位思维活跃的同学提出了不同的观点：沙尘暴对我们也有利。此时我故作不语，教室里立刻沸腾起来，有支持的、也有反对的，怎么办？解决的方案有二种：一种是回避法，这个问题不是我们这节课要研究的；这个问题我们以后会学到；这个问题我们没有必要知道；这个问题超出了考纲的要求等；第二种是辩论法，大家的意见能统一吗？同意该同学观点的请举手。（教师统计，同意的占45%，不同意的占55%）好，下面我将同学们分成两组，请同学们就“沙尘暴有百害而无一利”这个辩题，分别进行调查论证，在三天之后我们进行一次辩论，每个小组有最少不低于三名同学发言。三天之后的辩论会上同学们提出了许多新观点：沙尘暴缓解了酸雨；沙尘暴有利于抑制气候变暧；沙尘颗粒有利于成云致雨；沙尘天气造就了黄土高原；沙尘有助于海洋生物的生长等。

　　新课程强调培养学生的发散性思维、鼓励学生提出各种各样的问题，这就对教师提出了挑战，要求他们更新理念、拓展知识面。但教师也不是“万事通”，面对一些自己不了解或一时无法回答的问题，可充分利用灵活的教学机智和教学策略将问题从课内延伸到课外，这样为自己解决问题赢得了宝贵的时间，可谓“退一步海阔天空”。从另一个角度讲，老师在课堂上没有直接回答学生的问题，也增大了学生独立或与他人合作解决问题的空间。

　　6. 实施“激励为目的”的多样性评价

　　新课程“注重学习过程评价和学习结果评价的结合”，新课程标准下的评价体系，不仅要反映学生的真实成绩，更要洞察学生的学习情感、学习态度、学习过程以及学生个体的差异。教师在评价学生时，要针对处在学习过程中的不同个体，善于使用弹性尺度，采用多种手段，如小组合作、问题探究、答辩交流、实习测评、成果展示等，让每一位学生都能得到充分的肯定、赞赏和表扬。同时教师要以博大的胸怀去精心发现并呵护每个学生的细微变化和潜在发展，既要正视学生当前的知识、技能、智慧和品德等方面的不足，又要放眼未来，去挖掘学生成长的潜力，给学生希望和力量，使每个学生在“最近发展区”内得到发展。在学习“农业的区位选择”一节时，课上师生互动开展了探究式学习。作为课的延伸，我要求同学们利用节假日就太仓的农业区位选择展开调查，并撰写小论文一篇，题目有二：①太仓市委市政府提出“接轨上海、服务上海、建成上海后花园”的口号，作为一名中学生，请你从农业区位选择的角度来谈一谈，你能不能提出一、二个合理的建议？；②调查一下你家或你家附近的农业生产？如果由你来经营，该如何发展？同学们通过实地考察、调查走访，获得了大量宝贵的第一手材料，一篇篇带有乡土气息的小论文脱颖而出，但也有一些同学不知道如何下手，没有写出像样的研究性报告。如何对同学们的小论文进行评价？又如何使一些不会写小论文的同学提升能力。我的做法是：首先将优秀的小论文集中展示；然后请部分优秀小论文的作者介绍写作经验和体会；最后采取一帮一的方法（优秀生指导，完成另一篇小论文）。这样做，不但使同学们了解到研究性学习过程是一项复杂而艰辛的劳动，而且也使他们在彼此交流中学习他人的成功做法，学习尊重和欣赏他人的辛勤劳动成果，学会和谐共处，从而达到知识、智力和能力的协调发展。

　　目前，我们适逢新的课程改革时期，应该更加主动地学习、探索、实践，让每一节地理课都成为师生交流的平台，让每一次师生互动都能激励、唤醒每一个学生潜在的能力，激发其学习的兴趣和学习动机，使每一个学生都散发出灿烂的光芒。