小学生语感培养的惩与治

 

　　1.重理性，轻直觉。语感属于直觉思维。所谓直觉思维就是用现成的判断，不采用任何逻辑论证的形成，对问题作出合理的猜测、设想或突然顿悟。祖国的语言具有意合性，它融音、形、义为一体，其“直觉”的特性是显而易见的。从这一角度讲，学习语言需要有“语感”的直觉性作支持，学习语言的结果也应该是语感的直觉性的敏锐感受。反思教学事实，语文教学不符合语言的这种直觉性和儿童学习的形象性的认知特点，而是反其道而行之，教师侧重于理性认识的定向。如“咳嗽”一词词义的教学，学生就按照字典上的意思，“咳嗽，就是呼吸器官受刺激而引起的一种反射作用，把吸入的气流呼出，声带振动发声”。其实咳嗽每个学生都曾遇到过，只有唤起他们的表象，他们才会领会。重理性、轻直觉的做法，既违背了语言直觉性的特点，也有悖于儿童形象地认知语言的规律。那么语感的培养，也就成了泡影。

 

　　2.重分析，轻感悟。语感是对语言的一种感受能力，这种感受的获得不是建立在感知觉上，而是通过感知觉活动建立在心智活动的感触上。语感的形成，就必须经历这样一个历程：先让语言材料所包含的内蕴在儿童的心智活动中有所触发，然后在心智体验中有所顿悟，悟出或是品味出语言的内蕴，从而进一步内化为儿童自己的、带有个性化体验的感受，形成语感。目前的语文教学仍非常注重“分析”课文。教学《我的战友邱少云》一课，教师往往从分析内容着手，让学生理解：（1）邱少云是在什么情况下“一动不动”的？（2）他为什么能够“一动不动”？（3）邱少云的这种行为是什么精神？这样，内容理解了，思想教育进行了，教学任务也算完成了，但学生学了之后，把握语言的能力并没得到发展。如：“我的心像刀绞一般”是什么心情？怎样才能读出这种情感呢？学生不能准确地把握；“不但……还……甚至……”以及“为了……为了……为了”等句式没有掌握。这种分析，把优美的语文肢解了，刻意弄成支离破碎的一块块所谓的“点”，这样的条分缕析，会形成语感吗？会掌握语言的语感吗？

 

　　3.重理解，轻实践。儿童在头脑中所形成的语感的状况是否与语言所表达的内蕴基本相符，这是衡量语感的养成是否真正到位的一个标志。凭什么来衡量呢？只有学生亲身参加语言实践，通过语言实践，才能反映出学生语感形成的程度。离开学生学习、运用语言这一实践活动，也就无以谈及语感的培养了。而以往的教学实践，往往忽视了学生的语文实践，只是在理解上花费力气。理解对语感的产生会有一定积极的影响，但是语感作为一种语言的核心技能，它必须经过实践才能彻底形成。如教学《你我他》时，教师对三个词的词义理解得非常深透，“你就是第二人称，我是第一人称，他是第三人称。譬如，你是我的学生，我是你的老师，他是你的同学。”然后老师让学生用“你、我、他”说话。一学生站起来说：“你是我的学生，我是你的老师，他是你的同学。”显然，学生虽然理解了“你、我、他”，但还没把握住真正的含义。要想正确把握语言的内涵，还需在语言运用中多次实践。

 

　　上述三个方面，在具体的语文教学中，严重阻碍着儿童语感的形成，它不利于学生学习语言中的语感。

 

　　二、小学生语感培养的“治”

 

　　1.加强诵读，在直觉中把握语感。“读书百遍，其义自见。”说明“读”对“义”的领会作用是很大的，其“义”的内涵就包含着语感成分，学生要想获得良好的语感必须多读。“出于口，入于耳，了然于胸”说的就是读对语感形成的促进作用。长期的语文教学实践表明：朗读能促使学生积累语言知识，掌握技能，形成良好的言语直觉。事实也如此，学生把课文读得烂熟于心，才能真正体会到作品的思想内容及语言的精妙，从而形成迅速把握文章脉络和文章情愫的直觉能力。如《坐井观天》这篇寓言故事，先让学生自读，要求读出重音、语速和语气，然后重点抓住三次对话读。第一次对话，青蛙说的“哪儿”读得略重些，小鸟回答中的“天”和“一百多里”要重读，以突出争论的起因。第二次对话中，青蛙说的“朋友，别说大话了！”这一句，感叹号要读出青蛙自以为是的态度，小鸟回答中“大得很哪”要读出真诚的语气，以显示这是小鸟的亲身体验。这次对话中，青蛙和小鸟都是笑着说的，但“笑”的内容不同：青蛙坚持自己的错误看法，笑得傲慢；小鸟则希望青蛙跳出井口，是真诚的笑。学生用不同的方式反复地读，并通过眼看、口诵、耳听、心想，在潜移默化中对文中的语言材料，经历一个心智流程，直觉到青蛙自大、眼光狭小的思想内容，也就是在读中学生产生对语言的直觉，然后对“文”和“意”达到了“了然于胸”的程度，从而形成语感。实践证明，朗读是培养学生语感的主要手段，朗读能使学生形成良好的言语直觉。“熟读深思子自知”说的就是训练对学习语言、培养语感所起的精妙功效，在读中体会语言的精妙。

 

　　2.强化运用，在实践中深化语感。运用语言，实质上就是学生依据蓄积在心中的语感积淀，根据自己对现有语言的理解及组合的规律，按照自己的意愿重新组合的过程。在用前，小学生会唤醒语感，头脑中出现一些原先把握住了的语言、形式等语言方面的表象，用时会根据语感的不同进行组合，或深沉悲凉或高昂激扬。用后，学生会反思，会自我意识到这些组合的正确恰当与否。如柳宗元的“独钓寒江雪”和王安石的“春风又绿江南岸”中的“雪”和“绿”分别表达了作者特定的感觉，而且都用得非常精妙。只有在运用中，学生才会深化对语言的这种感受。如特级教师于永正的《翠鸟》一课，设计了师生画翠鸟的教学环节。画了翠鸟后，教师问：“谁愿意把翠鸟的样子介绍给大家？要想介绍好应把第一自然段记好。大家朗读第一自然段，看书上是按怎样的顺序写翠鸟的外形的。”学生读书后得出是按照“爪子—头上的羽毛—背上的羽毛—腹部的羽毛—翠鸟眼睛—嘴”的顺序介绍外形的。介绍的过程，实质上就是运用语言的过程。学生不光准确地理解了这段外形描写，还在头脑中形成了清晰的翠鸟形象。接着，教师又虚拟情境，以一名世界绿色和平组织的成员来采访，采访中的回答也是学生借用课文语言进行运用的活动。在这样运用语言的实践中，学生加深了对翠鸟的喜爱之情，深化了语感。小学生语感的培养就得让学生自己亲自从实践中去感知、品味。学生在实践中，沿着语言发展的阶梯不断上升，深化语感。