人文科学视野中的语文教学研究 |
| 所属栏目: 语文论文 更新时间:2019-12-22 点击次数:
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0w.net 何为“现象学语文”？
——人文科学视野中的语文教学研究梅培军一、“现象学语文”的提出：破冰“传统”
语文学科本身就具有强大的“传统”力量，而我们作为文化的传承者或接受者，从来就没有质疑过这种“传统”的合理性。比如说语文教学中，从小学到高中，所有的课堂都在按部就班地进行着，“传统三部曲”——时代背景、作家作品、中心思想。可是作为语文老师的我们可曾想过，我们得出的结论都大同小异，我们接受的或是我们传授的是否都是一种生硬的解读。
面对这种“坚硬”的传统，作为语文老师的我们是否思考过：一种“传统”是否已经成为我们面对文本、面对学生、面对生活时的思维定式？因为有了权威“传统”灌输在我们头脑中的“先入之见”，有了教材、教参设定的“拐杖”，真实的语文往往被“遮蔽”了，错过了沿途那些最优美的风景。“定式”的另一种表现是动辄便对文本进行思想意识的曲解，甚至是泛政治化的比附。这样的“传统”每天仍在我们的语文课堂上发生着，却少有人知觉，文本解读逐渐成了贴标签、钻套子。
因此“现象学语文”的提出正是要破冰这种“传统”，还原文本，还原学生，还原生活，甚至还原我们自己。
二、“现象学语文”的文本解读作为语文教师，文本解读是最基本的能力，但很可惜的是很少有语文教师在这个方面下功夫。“现象学语文”的思想首先便是要解放文本、还原文本。
当代文本解读理论的发展，主要是呈现了三次大的转向，由过去只注重解读作家——作家转向文本——文本转向读者的探究。这一重大转向开辟了文本解读的新时代，促进了文本解读观的多层面变革：即解读本质观，将文本解读作为寻求理解和自我理解的活动；解读对话观，把文本解读作为文本与读者“主体间性”的对话；解读建构观，把文本解读视为对意义的开放的理解创造，文本对读者是不断敞开的；解读体验观，认为解读即体验，体验即意义的生成，解读是通过读者的体验显现文本意义。
随着这些新的文本解读观的兴起与发展，语文教学已经开始摒弃过去只注重“作家——作品”的解读模式，把文本解读的重心转向“文本——读者”，突破了导源于苏联的“社会分析法”和“阶级分析法”，文本解读不是单方面的对象性阐释，也不是社会、阶级的简单反映，而是文本与教师、学生的反应交流过程；文本解读不是复制文本，而是对文本的建构，它造成文本的开放性，将文本从静态的物质符号中解放出来而还原为鲜活的生命；《语文新课程标准》指出：“阅读教育的过程是教师、学生、文本之间的对话过程。”文本解读是通过教师、学生的体验、理解和建构显现文本意义，在文本意义和情感的领悟中人与生活世界融为一体。从这个意义上说“现象学语文”即是在人文学科视野中的语文教学。
胡塞尔现象学后期所大力倡导的“主体间性”理论，认为人是主体，而人所构成的文本及由文本所构成的种种文化也是主体。人与文本是一种互为主体、互相解释、互相沟通的关系。
“现象学语文”汲取胡塞尔现象学的这一“主体间性”理论，提倡语文教学应从“学生体验”这一切入点出发。文本解读是以理解、解释和建构文本的意义为指归，在解读过程中读者总是通过文本与潜在地存在于文本中的作者见面，这就必然沟通了解读主体和创造主体这两个主体世界，使读者与作者以文本为媒介发生心灵碰撞和灵魂的问答。然而“现象学语文”不同于胡塞尔现象学的是主体间性的对话必须是在“生活世界”这个基点之上的。
在“现象学语文”看来，文本解读是主体间性的对话，是主体间性的一种寻求心灵交流的活动，而语文教学活动则是文本——教师——生活世界——学生这样一个多向运动的解读反应过程。这种文本解读对话观，确定了学生在解读活动中的主体地位，学生与文本的沟通与遇合，是学生经验与文本结构互为揭示、相互生成的探究与创生，它标明阅读教学活动是一种主体能动的参与行为，而教师首先是一个解读参与者，同时又是启发学生参与的引领者，而并不是全知全能的告知者、传授者。
三、“现象学语文”的三原则在文学理论嬗变、课程理念的新内涵不断扩展的背景之下，使得在人文学科领域中来激活语文教学成为了可能。徐李萍、刘正伟在《语文教育：一个现象学教育学解读的可能文本》中指出了现象学教育学的方法引入语文教育的意义和可能性：“现象学教育学的体验观及其对于世界、对于生命、对于思维的其他看法都为我们摆脱虚构的二元对立而带来无休止的斗争，为我们重新找回生命的本真，避免被异化的命运，进入物我两忘的和谐世界打开了一扇大门。”“现象学语文”运用人文科学的研究方法提出语文教学活动的三原则：生活世界的原则、体验性原则、文化还原法原则。
1.生活世界的原则现象学教育学研究首先起始于生活世界，我们可以自然的态度面对日常生活世界，这种态度就是胡塞尔所描述的原始的、前反思性的、前理论性的态度。我们以这种态度所经历事件的本质进行反思时，能够在真正教化之意义上转化或塑造自我，生活世界经入思之探明即开启人之智慧，形成思想，培养人灵活交往之能力。在这个意义上，这种教育是生存或是成长的课程学。“现象学语文”的起点并不是知识，而是“生活世界”。观察、理解、表达、交流则是生活世界中的语文素养的构成结构，并从这个构成结构表现出其关联性和动态性。学生“学会多角度地观察生活、丰富生活经历和情感体验，对自热、社会和人生有自己的感受和思考。”观察正是“语文素养”关联性和动态性的根基，它把语文引向了生活世界，并丰富了语文教育的内涵。从观察的对象上看，我们要培养学生观察自然、人文、社会生活等各个方面的景观。过去我们的教育是“知识本位主义”的，“现象学语文”教育要向生活开放，要解放生活世界。
从观察的方式上来看，我们要同时培养学生科学观察和诗意观察两种方式。科学观察就是要培养实事求是、崇尚真知的科学态度，养成科学的思想方法，这是科学素养的根基；诗意观察则强调感悟，展开联想想象，学会发现生活的诗意，培养对于生活生命的热爱，“现象学语文”更加强调诗性观察，这是人文素养的根基。观察之后形成一系列的思维活动，产生感受、感悟、思考，由此形成理解的过程，积极参与生活世界的一切有价值的活动，最终形成表达、交流的素养。
2.体验性原则“现象学语文”需要我们去寻找语文教育的体验性契机。我们经常听到这样一个故事：王子出生之后被平民收养，而过着平民的生活，有一天大臣突然公布了他的身世，于是他又重新成了王子。我以为这是一个教育学的寓言，是传统教育的典范，王子被告知为“王子”，所以他的身份被赋予。但是他没有那个契机去做王子，去表现王子的气质，被赋予的“王子”没有真正的做成王子，因为他完全没有体验。传统教育的失败就失败在完全没有这个契机，成了单纯的知识的传递，久而久之知识被异化成为一座孤岛。
过去我们教学《从百草园到三味书屋》，虽然一片天真烂漫，童趣盎然，但又终于是对封建教育的批判；《荷塘月色》，虽然是一片美景当前，但又终于是现实的缩影，联系到“白色恐怖”；《纪念刘和珍君》中真的猛士一开始就是个革命者的高大形象。这些解释固然也有一定的理据，但是因为没有契机，都变成了空话，都是被赋予的。如果将这些历史背景先暂时括起来，给予一个契机，让王子真正地做几天王子，而不是给他一个王子的身份，那么才可以从一个楔子逐渐打开意义和文化的口子。没有这个契机，劈头盖脸地袭过来，也是无法进入的。体验这个契机就来源于素朴性的经验性。《从百草园到三味书屋》可以是童年的天真以及读书的苦趣与乐趣的写生，《荷塘月色》可以是自然美的本真直观，真的猛士也可以是一种面对挫折与困难的基本人格特征的意象，正是由于解释往往失掉这个契机，所以苏珊·桑塔格才要“反阐释 ”。体验作为教育学的一个契机，与其说是对内容的一种解释，不如说是对内容的一种揭示或展现，是对受到文化迫力所歪曲的素朴性的恢复。
3.文化还原法原则现象学还原法要求先将先存之见括起来，若将先存之见，特别是历史文化传统永远括起来、悬置起来就会表现为一种悖论性，生活世界既是前反思的前理论的领域，又需要入思的探明，所以说括起来只是一种权宜之计。“现象学语文”的文化还原法是将先前括起来之文化传统进行重组，还原为一种与个体结构机制相关联的文化传统，这就是一个教育的过程，同时也是个体学习的过程。而这种内部结构的重组的方式不是一种传统的“传递式”的，而是一种创造性的，在传统的教育中，教育者与受教育者之间的知识传递是机械的，在文化还原法之教学则是通过接受而得到的创造性。例如在《小狗包弟》一文的教学中，对于“文革”知之甚少的学生就很难深刻体会到巴金的感情的真挚以及对于人性的拷问。按照“现象学语文”的“文化还原法”，不是先入为主地介绍“文革”背景，而是先将背景束之高阁直接让学生体验“人性”，体验小狗包弟与人的那种情感，感受当时人与人扭曲的关系，再突然介入背景重组体验。
席勒在《审美教育书简》中，就已经意识到这个教育学的悖论了。他说，人要获得教养需要理性之统一性，而理性之统一性实乃是破坏人性基本差异和个性结构的罪魁祸首，席勒将这个问题的解决系于美学上，即理想的审美的性格的达成，既获得理性的教养，又不破坏感性的多样，席勒的解决方式是以统一来对抗统一。而“现象学语文”的文化还原法使得文化传统作为生活世界的知识背景，获得了体验的独特性和教化的创造性的统一。
四、结语何为“现象学语文”？简而言之，“现象学语文”在教学论的层面提倡语文教学以“生活世界”和“学生体验”为出发点，用文化还原法还原、重组生活世界与主体间性的关系，使得“现象学语文”成为真实、质朴、鲜活的语文。
参考文献：
1.徐李萍、刘正伟，《语文教育：一个现象学教育学解读的可能文本》［J］《中学语文教学参考》，2006年第9期2.曹明海，《当代文本解读观的变革》［J］《文学评论》2003年第6期3.徐江，《“知人论世”：语文教学的哲学错位——<囚绿记>是颂扬民族性格还是认识生命尊严》［J］《人民教育》2009年第10期4.马克斯·范梅南，宋广文等译，《生活体验研究》［M］北京：教育科学出版社，2003年5.梅培军，《“语文素养”的构成结构探析》［J］《考试·教研》2007年第9期（注：本文为“现象学语文的实验与研究”课题研究成果）本文已发表在《龙城教育》及《现代语文》来
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