低年级数学课堂中的“先学后教”

已有的教学实践表明，“先学后教”在小学中高年级如果合理使用，有助于深化对学习内容的理解，提高学生的自主学习能力。低年级的数学课堂能不能“先学后教”？笔者在二年级进行了探索和实践。

一、尝试“以学定教”的新模式

备课主要分三个板块，分别是：“先学卡”“导学案”和“自练卡”。

“先学卡”的作用是引导与辅助学生进行课前自主学习。主要围绕初识学习内容、收集相关资料、联系新旧知识等任务进行设计。例如，《7的乘法口诀》一课，设计了如下“先学卡”：

设计“导学案”，我们将学生的学放在首位，所有教师活动都围绕引导和辅助学生学习。主要是根据教学目标，对学生学习中多元的生成情况充分预设，并科学选择、调控和组织。其中，最关键的环节就是观察学生的“先学卡”，对学生已经学习的情况进行分析与汇总，调整与完善教学方案。“导学案”的第一部分是“分享交流”环节，组织学生交流先学的情况。一方面，教师确认和丰富教师从“先学卡”上了解到的信息；另一方面，学生可以从相互交流中取长补短。

“自练卡”分三个梯度检测学习效果，当堂完成，发现问题后，教师再适时组织学生讨论。《7的乘法口诀》我们是这样设计“自练卡”的。

当然，对于低年级学生来说，自主学习需要辅导，逐步提高能力。于是，我们利用数学课专门介绍“先学卡”，教学生如何阅读书本，如何尝试解决新问题，如何联系已有知识对新知识进行猜想及验证。这个过程持续了三个星期。课堂中按照“个体先学—群体互学—教师导学—自练互评”的模式进行教学，整个过程侧重于方法的指导、思维的诱导、探索的引导。

二、反思课堂内外的新问题

随着时间的不断推移，“先学后教”暴露出一些新的问题。

1.课堂发言举手的学生少了。

“先学后教”一个月左右，我们发现，上课时学生愿意举手的少了。是什么造成了这种情况?我们分析，一是部分学生由于在家先学，认为自己已经会了，就不想再听，注意力开始分散；另一部分学生因为先学效果还没有达到班级群体的一般水平，而我们的教学引导是基于“大多数”学生的，造成了他们回答不出问题而不举手。也就是说，先学到位的学生不愿意举手，先学不到位的学生不敢举手。

2.完成练习的总量变多了。

“先学后教”的出发点和目的是少教多学，减轻学生过重的学习负担。让学生课内解决问题，腾出更多时间去做自己喜欢的事情。然而，实践中我们发现，学生独自完成“先学卡”和“自练卡”，练习总量增加了，学生的任务比以前更重了。

3.学生不能主动提出问题。

在每节课的最后阶段，我们总会问学生一个问题：“你们还有问题吗？你们还有什么发现？”甚至在“先学卡”上还标明“每发现一个问题可以得到一颗星”。但学生的“先学卡”上风景依旧，有的甚至为了获得一颗星而在横线上写上一个和教材习题相近的题目，有的甚至是把上面的思考问题重新抄一遍，说这一题我不明白。把学生教得“没有问题”，正是教学最大的问题！

4.合作交流时众说纷纭。

“先学后教”既强调个性化的自主学习，也重视小组合作学习。为此，我们在课堂上一般将学生分成四人一组，交流先学所得，探索新知形成原因，共同商定解决方法。然而，在交流时学生争先恐后，都急着把自己的想法与所得讲给同伴听，唯恐晚说了就让别人把答案说完了。还有的学生本来没有经过认真思考，听着其他小朋友说后，就把第一个人说的重复一下。如此一来，交流时七嘴八舌，操作时七手八脚，等到总结学习，形成结论时“乱七八糟”，仍旧是一堆没有处理过、不完整、不科学的初始认识。

三、探索基于学生发展的新策略

上述新问题的出现，需要我们审视自己的教学行为，探寻解决问题的策略，使“先学后教”的低年级数学课堂生态、生动而又充满生命张力。

1.情境设计，激发学习动力。

先学课堂中，我们原来认为学生已经有了阅读书本、自主学习的前期体验，就认为再设置情境是一种重复，浪费时间。为了保证有足够的时间当堂练习、当堂反馈而开门见山，将数学的“趣味性、生动性、生活性”置于不顾，忽略了学生学习的情感因素。所以课堂上孩子们的举起的小手少了，低头的多了。对于低年级学生而言，兴趣犹为重要。    事实上，情境的创设不仅仅是知识层面的引入，更有对学生进入学习过程的心理激励。好的学习情境，可以使学生产生新奇的心理体验，进而生成强烈的学习动机，激励他们去学习未知世界，探求数学奥秘。所以，“先学后教”的课堂上，生动的情境非但不可缺失，反而需要我们思考“先学”后的学习起点，创设更具挑战性的情境。

例如，《7的乘法口诀》一课，教材设计的是“折小船”的情境，学生在“先学”过程中已经接触，如果课堂中还是用这一情境，难免失去新鲜感。我们设想了不同的情境：秋游组队，7人一组；算算开学至今，我们上了多少天课；复习1～6的乘法口诀，忽然出现7的乘法。这些情境都简约而不简单，所用时间不多，但却可以充分调动学生的积极性，激活学生的思维。

2.动手操作，获得直接经验。

由于“先学”强调学生自主操作，探索解决问题的方法，所以，课堂上我们会把有限的时间用来让个别学生介绍自己的操作方法以及思维过程。这样，就以个人操作体验代替了全体的操作体验，甚至对于一部分在“先学”时没有进行操作的，就以观察代替了操作。另外，先学过程中父母的过度指导，也会使学生放弃操作。如，《两位数减一位数（退位）》一课的“先学”中，我们让学生研究的问题有两个：30－8，33－8，并提示学生可以借助小棒来思考。然而，有的学生会向父母请教，而家长的指导方法就是直接告知计算方法，导致学生机械模仿，而不愿再去借助摆小棒思考为什么要从十位退一到个位。

因而，我们要重视在课堂上让学生获得直接经验。“先学”，绝对不是只重结果，而忽视必不可少的探究过程；“后教”，也绝对不是只教间接经验，而省略、弱化学生的直接经验。

3.启发引领，促进认识提升。

“先学后教”是一个辩证统一的过程。“先学”，体现的是学生的主体活动；“后教”，体现的是教师的主导作用。“先学后教”的课堂中，我们期望学生通过自己的个性化学习，获得个性化的体验，然后进行智慧共享与自由成长。但教师恰到好处的启发引领，可以促进学生交流信息，启动思维，提升认识。“先学后教”的课堂中，教师的“导”要更具灵活性、生成性和启发性。“导要适时”，点拨在学生思维受阻时，使学生茅塞顿开；“导要适处”，点拨在重点难点处，使学生认识深入、体验到位；“导要适度”，既不隔靴搔痒，也不越俎代庖。   

例如，《7的乘法口诀》一课，重点是口诀的推导过程，难点是运用口诀解决实际问题。学生经过“先学”，会对口诀有了一定的记忆，但对口诀的编制过程和内在规律缺乏体验，也没有经过练习加以巩固。因此，当学生跃跃欲试地表现自己已经学会7的乘法口诀时，教师可以通过挑战性的问题引导学生体验口诀的形成过程，观察口诀的排列规律，促使学生的认识不断提升。

4.合作分享，实现优势互补。

“先学后教”强调学生个体先学，也重视群体共学，因为学习本身就是一种交流，一种互动，一种共享。为了让合作交流更有效，首先，要精心组建合作小组，按学习层次的差异互补搭配，再结合学生的兴趣、爱好、性格、能力等因素，兼顾学生自己的意愿，以3～4人为一组；其次，对小组合作方法进行指导，包括组员如何介绍自己的特长，如何进行组内合理分工，如何有序发言等。如，写字快又好的负责记录本组的研究成果，声音最响亮的负责介绍同组学习情况，组长组织组员交流顺序，交流中大胆表达自己的意见，认真倾听，不重复说别人说过的话，等等。“先学后教”的课堂中，应注重为学生的合作创造机会，要注意指导合作方法，使学生都能想一想、说一说、试一试，既展现个性智慧，又凝聚集体力量。

成尚荣先生说，教师是儿童研究的反思性实践家，我们应立足课堂，“饱含着对未来的愿景和理想，对未来人生意义和价值的追寻”，然后回到教学实践中来，努力实现“理想与现实、理论与实践”的双向建构。