高中生物教学中核心概念梳理的教学策略

摘  要 在高中生物教学过程中，受课程安排、教学经验以及传统课堂模式等多种因素的影响，学生对生物核心概念的掌握情况并不理想，为了提高学生学习生物的效率，本研究以《普通高中生物课程标准》、最新考试大纲为依据，整理分析高中生物核心概念并提出与之相应的教学策略，以期为一线生物教学提供理论参考。

关 键 词 核心概念；一轮复习；教学策略；

1、     生物必修三核心概念梳理

高中生物核心概念的整理主要依据《普通高中生物课程标准》、高考生物大纲来进行。首先整理出高中生物三本必修的全部概念，再依据它们的主从关系，逻辑关系，以核心概念的特点为参考，对三本必修分三个大模块进行总结，以教学单元作为建构核心概念体系的基本单位，根据教学进度安排，我们先将高二学生正在学习的必修三整理出来，如下表所示：

2、     高二学生学习生物学核心概念的问卷调查及分析

本次调查的重点旨在了解学生对高中生物学核心概念的学习现状及存在的问题，通过问卷调查法和访谈法对本校高二年级11个班的近900学生进行调查，分析数据我们发现学生学习生物核心概念主要存在以下几个问题：①对核心概念理解不到位，不能深入理解核心概念的内涵和外延，内涵和外延是核心概念的基本特征，其中内涵揭示了某一概念的实质，反映了对象的本质属性；而核心概念的外延是指该概念所反映的事物对象所适用的范围。例如生态系统的概念：在一定的空间范围内，生物与环境所形成的统一的整体。其内涵包括在一定的空间范围内、生物与环境所形成的统一的整体；而其外延包括众多种类的生态系统，如荒漠生态系统、农田生态系统、湖泊生态系统、森林生态系统等。考查核心概念的内涵，能体现出学生对概念本质的理解程度，而考查核心概念的外延，则能体现出学生对概念的实际应用情况，通过对近些年全国卷与海南卷高考题的研究发现，它们都不约而同地增加了对生物学核心概念内涵和外延的考察。比如2013年全国卷1的32题的第一问

32.南方某地的常绿阔叶林曾因过度砍伐而遭到破坏。停止砍伐一段时间后，该地常绿阔叶林逐步得以恢复。下表为恢复过程中依次更替的群落类型及其植物组成。

回答下列问题：

（1）该地常绿阔叶林恢复过程中群落演替的类型为        演替。常绿阔叶林遭到破坏后又得以恢复的原因，除了植物的种子或者繁殖体可能得到保留外，还可能是原有的       条件也得到了基本保留。本题中的第二问的原因属于群落演替的内涵，而第一问的对群落演替类型的判断则属于群落演替的外延。

   ② 缺乏对相似概念的辨析，高中生物学教材中有很多相似概念,它们要么在表述上,要么在内涵上,要么在过程上让同学们不易区分,学生在学习的时候由于没有理解到位,导致在答题时往往出现混淆而失分, 比方说原生质、原生质层和原生质体三个概念：原生质是指细胞内全部生命物质，包括细胞的膜、质、核（植物细胞除细胞壁外）。原生质层是指具有大液泡的植物细胞的细胞膜、液泡膜以及两膜之间的细胞质，不包括细胞核与细胞液。原生质体是指去除细胞壁的植物细胞。再比如说神经中枢与中枢神经系统两个概念：神经中枢是反射弧的一部分，主要对由传入神经传来的兴奋进行分析综合处理，并发出指令，通过传出神经，支配效应器的活动。神经中枢是中枢神经系统的灰质部分，是突触和胞体汇集的地方，就在横切面的蝶形结构区域。中枢神经系统包括脑和脊髓，与周围神经系统相对应。

③不注重核心概念的建构。

建构核心概念是指重视概念在学生头脑中的形成过程，即概念的形成需要例证的支持，需要运用科学方法进行抽象和概括，并以此训练学生的思维能力，获得清晰完整概念的过程。该过程需要用到观察、比较、分类、分析、综合、归纳和演绎等科学方法；可以训练学生的逻辑思维能力，又可以促进学生核心素养的发展。但是在一些核心概念教学的过程中，这一过程往往被教师取而代之，学生只是听“核心概念建构”的过程，一些老师只是片面强调对概念的记忆，概念教学又变成了知识的死记硬背。

3、     高中生物教学中核心概念教学策略

通过查阅和整理大量相关文献，又通过对部分老师和高二学生的问卷和访谈调查，结合本校的教学实际情况，我们提出了适合高中生物核心概念教学的三点策略：对比法、概念图法、事实情景法。

3.1对比法

高中生物中相近易混淆的一般概念很多，这些一般概念的掌握程度直接影响到核心概念的网络建构，针对这类问题我们建议用比较法来区分混淆概念的效果是比较好的，我们较常用的比较法是列表比较法，比方说五种育种方法的辨析、光合作用与呼吸作用过程的辨析、五大植物激素的辨析等等，借助于列表就能很 明显的区分其特征，明确其相似性和差异性，更好地掌握核心概念的内涵和外延，对以后的复习做好铺垫。

3.2概念图法

概念图是用来组织和表征知识的工具。它通常将某一主题的有关概念置于圆圈或方框之中，然后用连线将相关概念的各命题连接，连线上标明2个概念之间的意义关系。因此，概念图是通过概念、命题、交叉连接和层级结构4个图表特征来表示概念和概念之间空间关系的网络结构图。在调查过程中发现，高二学生头脑中知识点琐碎，缺乏条理，知识点之间缺少联系，缺乏系统的生物知识体系，导致在考试中无法运用生物学科知识解决实际问题。面对这样的问题，我们发现用概念图的教学模式，具体的是在教学过程中为学生提供一个核心概念框架体系，随着学习程度的加深，由学生不断完善建构核心概念图，最后内化形成自己的知识体系。经过一段时间的教学实践后，学生的学习生物的兴趣明显提高，逻辑思维能力得到一定程度提升，生物成绩显著提高。

3.3事实情景法

生物是一门与实际生活紧密联系的学科，在高中生物教材中有很多概念都与生活实际相联系。因此，采用事实情境法，老师在课堂教学过程中创设生活情境，利用学生对日常生活现象有感性认识的基础上，将生物概念与学生生活联系起来，同时将学生对概念的感性认识提高到理性认识，有利于学生真正理解概念，从而达到建立生物知识概念体系提高教学效果的目的。

经过一段时间的教学实践，我们发现所带班级的学生已经形成了良好的学习习惯，学习生物的兴趣普遍有所提高，审题技巧也有很大提升，答题明显规范，生物成绩显著提高当然。概念是生物学科的基础，学生只有熟练掌握好核心概念，形成知识体系，才能学好生物这门课，我们的实践也证明，抓好了概念教学，则抓住了生物教学的核心。当然，由于实践实践不长，对于本文的研究结论可能还不具有普遍适用性，也不够深入具体，有待于进一步的研究考证。