多文本阅读课堂教学评价中存在的问题及对策

　　语文教学的目标就是让学生学会运用语言文字，而阅读教学则是教学中的一个重要环节，搞好阅读教学，通过阅读培养学生发现美、感受美，提高自身思维能力，阅读也是学生认识世界、了解世界的基本技能。多文本阅读教学即在一节课里，教师结合教材及课外读物，以一定议题为依托，以粗读略读为主法，以分享感悟为核心，以探索发现为乐趣，进行多到四五篇，甚至七八篇的多文本的阅读教学。多文本阅读教学就是要完全打破传统的语文教学模式，建构一种新型的、多元的、多向的、发散的教学模式。目前老师们都已经意识到了多文本阅读教学的优势，但基于传统教育的影响，课堂中存在着种种不容乐观的现象。那么多文本阅读课堂教学评价中存在的问题都有哪些?这些问题需要如何解决呢?

　　一、课堂教学评价方法过于单一。

　　整个课堂中的评价活动几乎仅限于学校管理人员、教研人员对教师和学生的评价，没有学生对学生、学生对教师、学生自我、教师自我的评价。长期以来，在开展的中学课堂教学评价活动中，所采用的评价大多是他人评价简称他评，他评作为一种常用的评价方式，在中学课堂教学评价中有其独特的优点，一是他评可以使评价有更强的针对性，二是他评可以使评价更全面，但他评有很多不足之处，对于评价主题和客体的多样化发展这一趋势来说，这种评价方式过于单一。

　　二、合理地设计问题，让多文本横向联合起来。

　　问题是学生思维的起点，是教师教学的手段。多文本阅读教学需要单篇文章阅读作基础，但重点是指导学生在多篇文章阅读中提取信息，整合信息。群文阅读教学时，我们要把多篇文章看成一个阅读整体，设计比较性、迁移性、冲突性等问题，将多篇文章横向联合起来，培养学生重整、伸展、评鉴、创意等高层次的阅读能力。

　　立足多文本阅读的比较性问题设计。有比较才有鉴别，比较是多文本阅读教学的重要方法。常见的比较有横向比较、纵向比较、内容比较、形式比较、相同点比较、不同点比较、粗略比较、精细比较等。如多文本阅读“反复结构的童话故事”，在学生读完《桃花源记》《小石潭记》《三峡》《爱莲说》等四篇文言文后，引导学生比较思考：这四篇文言文有哪些相通的地方?一些字的意思在不同的地方用法和含义有什么不同?让学生在比较字词的用法中，体会文言文的的特点和美，比单篇阅读教学更有优势。

　　三、课堂教学评价主题错位。

　　有什么样的课堂评价，就有什么样的课堂教学，在传统的课堂评价中，教师成了评价主体。纵观现在各地的课堂评价量表，教师因素占到80%以上，这也助长了教师在课堂上竭尽全力展现自己，表现自我，学生成了教师表演的道具，新的课堂教学理念既然定位于学生，是课堂的主人，教师是配角，因此课堂教学评价的主要要素自然应成为学生的学习行为而非教师的教学行为。但因舞台课是虚拟的课堂，学生现有水平不能作为评价教师教学水平高低的依据，只能把评价的焦点集中在教师身上。在家常课中，大家又习惯于用舞台课的评价标准评价家常课，因而引发了大家对课堂评价认识的错乱。家常课评价中，积累学习效果评价是一项重要的评价要素，课堂评价的焦点是学生的学习行为，而非教师的教学行为，这种评价要素的极大差异，决定了舞台课与家常课的评价标准和评价主体不能互换。教育评价主题多为单一元，而忽视了评价多元，多向的价值等等，现行的学校评价中，学生一直处于被动地位，自尊心、自信心得不到很好的保护，学生的主观能动性不能得到很好的发挥。

　　四、朗读指导方法单调。

　　朗读教学指导方法单调、机械、生硬，有时候我们习惯于这样说：“请同学们有感情地读读这部分”，“把什么样的语气读出来”，“把一个字词读得很重或轻些，把某几个句子读得快些、慢些这些”。这样看起来在指导，实际上学生根本没有进入课文的意境，学生只学到了形，而未学到神，犹如东施效颦。

　　五、教师对学生回答的反应和评价有着哪些不合理的现象

　　精当的评价语、灵动的评价方式能够为一节课增添不少亮色。许多教师在“一切为了学生的发展”这一新理念的倡导下，对学生采取了赞赏、肯定等富有激励性的积极评价，乍一看似乎很符合课程改革的要求，体现了以人为本的课标理念，但尚有许多不合理之处，亟待纠正。那么具体说来,教师对学生回答的反应和评价有着哪些不合理的现象和危害呢?

　　1、评价语言贫乏、单调

　　新课程要求对学生多进行激励性评价，于是我们的课堂一下子热闹起来了。但细细听来不难发现，教师的课堂评价语言批评、否定的少，夸奖、肯定的多，且总是“很好”、“真棒”、“真不错”、“好极了”等评价，不仅语言单调，而且没有程度地区别和量的轻重变化。这样刻板、枯燥的评价，学生听的多了，慢慢就会产生听觉疲劳，久而久之，学生的学习积极性非但不能得到提高，就连最基本的学习兴趣也会丧失。

　　2、评价语言含糊、失误

　　学生对学习内容的反应往往是多元的，新课程要求关注学生的个性差异和学习需求，爱护他们的好奇心、求知欲，珍视他们的独特感受与体验。在这样的背景下，学生答问时，常出现矛盾或不一致的情况，或者是教师教学预设中没有涉及的。这时，教师不能立即作出判断，常常会急中生智，把问题抛给学生讨论，然后含含糊糊地问一句：“懂了吗?”学生也懵懵懂懂地点点头，然后就不了了之。而对于回答错误的学生，或学生回答得不太准确时，教师一般都臵之不理，直接喊另一个学生回答，通过对后者的肯定来回避对前者的直接评价，这样的做法会直接导致课堂评价语言的含糊与失误。

　　3、表扬贬值、失真

　　新课程要求教师想方设法激励学生学习的积极性、主动性，教师为此大费心思，在课堂评价上大做文章。如“你真了不起”、“你是最棒的”等评价语不绝于耳，奖励小红花、纪念品不厌其烦，摸脑袋、牵小手比比皆是，忽略了对学生不良价值取向的正确引导。执教者如此表扬学生很不妥。对学生的答问，一味地给予肯定和表扬，这只能是一种权宜之计，虽然暂时有些作用，但留给学生的不良影响却可能是深远的。

　　六、改进教师课堂评价问题的对策

　　如何提高教师课堂评价语言的质量呢?可以根据不同的课堂氛围，有针对性地运用不同的评价语言。

　　1.积极肯定。课堂上，对于相当一部分能够做出正确或基本正确回答的学生，可采用积极肯定的评价语言，如用“你回答得很好”、“你归纳得很全面”、“你分析得很透彻”等语句做出恰如其分的评价。而对于那些有创造性答问的学生，除了给予肯定外，还要对其勇于思考、探索的学习精神大加褒奖。这样既是对回答问题学生的鼓励，又会激发全班学生主动探究的积极性。杰丝雷耳曾说过：“赞扬对温暖人类的灵魂而言，就像阳光一样，没有它，我们就无法成长开花。”对学生学习过程中哪怕是微小的优点，不管是热烈的鼓掌、热情的喝彩，还是教师只言片语的赞美、微笑点头的认可，对学生都会产生不可估量的积极作用。

　　2.启发指导。这类评价语言适用于对问题回答不完整、不全面或有缺憾答问的评价。由于学生的知识面窄、理解与概括能力不强，回答问题时常常顾此失彼，不够严密。因此，教师首先要对学生回答正确的内容予以肯定，然后用“如果……就更……”的句式点拨。如学生回答内容正确，但是重复且缺乏逻辑性，可以评价说：“回答基本正确，如果注意认真组织语言，用简单明了的话作答就更好了。”

　　3.鼓励学生大胆发言，即使是错误的，也不感到在让人耻笑，有心的学生能从教师的评价中扬其所长。同时，对全体学生也起到了积极的影响作用，使评价不着痕迹却又及时恰到好处。第二，课堂上的答问是对学生进行口头表达训练的主要形式之一。学生答问声音是否洪亮、吐字是否清楚、用词是否准确、句子是否通顺、表达是否自然等语言和语态方面的状况，自然是教师评价学生答问不可缺少的内容

　　七、培养学生良好的阅读兴趣和良好的阅读习惯

　　课堂阅读教学，是提高学生听、说、读、写能力必不可少的一个重要环节。但是光靠课内阅读，而不进行课外阅读，学生就像井底之蛙一样，阅读面狭窄。因此，多文本阅读教学更重要的是要教给学生阅读方法，激发学生的阅读兴趣，让学生到生活中去广泛阅读，获得对自然、社会、人生的有益启示。例如：在学习了《春》《散步》等一组课文后，我鼓励学生阅读《从百草园到三味书屋》。学生因为被课文内容所吸引，阅读兴趣大增，从而受益匪浅。

　　八、在多文本阅读中学会质疑讨论的策略

　　多文本阅读教学，不同体裁、不同表达形式、不同语言风格、不同作者的文章，给学生带来了丰富的信息量和巨大的思考空间，也给学生带来了许多疑惑，难以全面理解，需要在交流讨论中厘清。在多文本阅读教学中，我们要有意识地渗透质疑讨论的阅读策略，鼓励学生从不同角度表述自己的观点、提出自己的问题、和同学进行讨论。

　　多文本阅读教学是语文阅读教学之重要方法，但教师在具体教学实施中还是存在一定的问题，包括阅读内容过于严谨，难以激发学生兴趣;阅读氛围不足，影响教学效果;阅读评价缺位，没能跟进学生的阅读情况，难以提供针对性的阅读指导，等等。这都需要教师在教学中加强了解与反思，通过不断探索以及与相关教师进行教研探讨更好地开展多文本阅读教学，以促进小学生语文阅读能力的更好发展，不断提高阅读教学水平。