物理课堂科学探究教学策略的思考与实践

　　摘要：探究式课堂教学是以探究为基本特征的一种教学活动形式。如何将探究式学习理念化为教师的教学行为，设计有效探究活动，引领学生进行探究式学习，是科学新课程对教师提出的必然要求。本文从一些教学案例出发，阐述了具有一定可操作性的探究式课堂教学策略，以便优化课堂教学结构，培养学生形成一定的科学探究能力。

　　关键词：科学探究 教学模式教学策略

　　科学探究既是学生的学习目标，又是重要的教学方式之一。值得注意的是，科学素养无法像知识那样直接“教”给学生，教师必须组织一个个科学探究活动，使学生能主动地获取知识，体验过程与方法，形成一定的科学探究能力和科学态度与价值观，培养创新精神。在新课程实践中笔者形成了：“情境—问题—探究—回归—内化”的探究性教学模式。下面谈谈自己在物理课堂探索中的体会和收获。

　　一、创设情境，引导学生主动探究。

　　创设问题情境是科学探究式课堂教学的良好开端。如何精心创设情境促使学生去寻求探究的话题、概念与主题呢?从学生的生活经验、经历中提出探究性的问题，或从社会关注的与科学有关的热点问题切入，远比提供知识性资料有效。

　　案例1：在学习“物态变化”时，教师用多媒体向学生展示冬天原野里的大雾，房屋上的白霜，西藏的雪山，树枝上的冰凌;展示春天到来时，冰雪融化成水;展示火炉烧水时水壶上冒出白气，茶杯上的白气遇冷变成小水滴等现象。创设一系列问题情境，让学生在问题情境中产生疑问，发现问题，提出问题。

　　二、提出科学问题，进行科学猜想。

　　问题与疑问是探究式学习的起点，也是探究式学习的一个基本特征。进行科学探究首先要鼓励学生提问题，并以此作为教学的资源。英国一位科学家曾说过：“科学知识的增长永远始于问题，终于问题──越来越多深化的问题，越来越能启发新问题的问题。”让学生在学习过程中发现问题、提出问题、解决问题，让学生通过自学、探究，主动获取新知识、掌握新知识是非常重要的。所以教学中关键是通过创设情景、疑问、故事和矛盾等去激发学生更多的问题。让学生意识到，他们能提问、可以提问、有权利提问，情境创设的最终目的是引入探究的问题，吸引学生的注意力，引领学生进入探究。在“案例1”情景体验后学生提出：雾、霜、雪、冰是怎样形成的?水为何会变成白气?白气又为何会变成水滴?从而形成一系列问题。

　　探究式学习是通过发现问题，研究探索，从而获取知识和技能的一种学习形式。然而探究式学习关注的不仅仅是问题的结果，更重要的是关注学生主动探索问题的过程，关注培养学生的思维能力，特别是创造性思维的方法和途径。因此，实施初中科学探究式课堂教学，必须具有思维开放特征，所有问题应启迪学生充分思考，必须给予学生广阔的思维空间。

　　案例2，教学“研究怎样利用磁场获得电流”时，我们启发和鼓励学生大胆猜想，学生提出：感应电流的有无与磁场强弱有关，与磁场方向有关，与电路是否闭合有关，与闭合电路在磁场中运动的快慢和方向有关，与闭合电路在磁场中的面积大小有关，与闭合电路的部分导体在磁场中运动的快慢和方向有关，等等。在判断猜想正确与否的途径上，学生提出了做实验、读课本、查资料、问老师等多种方法。整个学习过程，学生思维活跃，具有开放性。在较高层次的探究活动中，提出问题与作出假设和猜测是探究的关键，教学中应注意对学生进行发散性问题的训练，鼓励学生提出个性化、多样化的问题，让学生大胆探究、大胆猜想，对一个问题的结果作多种假设和预测。

　　三、完成设计，实践探究。

　　设计实验方案是科学探究的重要环节，在教学中，应放手让学生自主地尝试体验探究方案的制定过程，采用实验的方法开展科学探究，依据实验原理、实验器材的性能和操作要求、实验基本知识等选择实验器材，同时注意控制变量。

　　案例3：在学生探究“通电导体在磁场中的受力情况”时，可引导学生阅读、思考探究所提出的问题：受力的大小与磁场强弱有关吗?受力的大小与电流大小有关吗?受力的大小与在磁场中的导体长度有关吗?受力的大小与磁场方向和电流方向的夹角大小有什么关系?如果有关，它们各起什么作用?进而叫学生自主地设计实验，设计出方案的个人和小组在课堂内交流。教师进行必要的引导，同时教师及时做出分析、评价和小结，帮助学生寻找错误所在，及时改进。并将其化作课程资源，加以有效利用。

　　但在实际教学中，有时为了完成课堂教学任务，没有把设计实验方案这个环节落实到位，只是走过场，没有给学生充足的时间，让学生自主地设计实验，对学生设计的方案的合理性、科学性也没有及时的给予评价。

　　四、检验与评价，实现知识的回归。

　　检验与评价是信息处理阶段，通过引导学生进行总结，使学生从探究过程的感性认识上升到理性认识，从而获得真正意义上的知识。知识的回归是检验探究成效的重要环节。在实际教学中，有的由于前面几个环节花费了较多的时间，感到时间不够用，往往容易忽略此环节。我们应强调学生在学习过程中知识的积累，如小组的讨论记录，个人的课堂笔记等，及时在课内外进行完善，促进学生知识的掌握。

　　案例4：在研究同一导体中的电流与它两端的电压的关系实验后，学生得出结论：“当电压增加几倍，电流增加几倍;电压减小几倍，电流也就减小几倍。”教师没有给予评价，为了得出与书本上一致的结论，立即改问另一学生：“你能得出什么结论?”

　　学生对实验结论的分析归纳会受自身学习水平、语言表达能力等因素的影响，新课程理念希望具有独创性、个性化的理解和表达能从学生口中说出来，并不要求学生的回答和书上的结论一模一样，也不可能这样。教师习惯于课本上的规范表述，已经成为一种无意识的行为。爱因斯坦曾说：“结论几乎总是以完成的形式出现在读者面前，读者体会不到探索和发现的喜悦，感觉不到思想形成的生动过程，也很难达到清楚地理解全部情况。”探究式教学强调教师是知识建构的帮助者、促进者，学生是信息加工的主体、知识的主动建构者，揭示科学规律是学生思维突破的关键过程，也是学生深刻理解所学知识、实现知识建构的过程。探究学习的目标就是为了进行有效的知识建构，即对科学概念体系的深刻理解，并将其转化为个体内在的认知结构。可见检验与评价是前面三个环节的目标，如果忽略了这个环节，也就等于说前面的探究毫无意义。检验与评价既是科学探究教学的重点，也是难点，因此教学中要引导学生突出这个重点，突破这个难点。

　　五、表达与交流，促进知识向能力的内化。

　　知识的获得并不代表能力的获得，只有当知识向能力迁移，学生才能获得再学习的能力。课标把“表达与交流”纳入科学探究的六大要素之中。表达与交流作为科学探究的重要环节是科学探究必须遵循的原则，我们应该将其贯穿于教学的全过程。教师是“表达与交流”中的参与者和引导者，是其中的一员。

　　案例5，在“研究影响液体蒸发快慢的因素”教学中，选择了探究式学习的教学方式，学生以小组为单位，先猜想影响因素，再设计实验，然后进行实验探究，整个过程有组内和全班交流，最后写出研究报告。交流中学生提出了温度、空气湿度、气候、液体表面积、表面空气流动快慢、液体的质量、体积都能影响液体蒸发的快慢等许多猜想，做了“比较一杯开水和一杯冷水蒸发”、“比较用电吹风吹和不吹两杯水的蒸发”、“比较一杯水和一桶水的蒸发”等大量实验，查阅了管道输水、动物散热等大量资料，写出了“影响液体蒸发快慢因素的探讨”、“‘蒸发’研究实验报告”等大量研究报告和小论文。教学活动全过程，充分体现了学生主体特征。

　　但实际教学中，有时教师对表达与交流的操作把握不是很准，认为小组学习就是合作学习。于是在课堂上教师只是简单的让同桌或前后学生组成一组，然后布置一些学习任务，既没有考虑小组成员的组合与分工，也没有监控学生的交往活动。学生在小组内要么各自为政，要么不理不睬，要么开小差。几个成绩较好且性格活泼的学生独霸论坛，其他学生往往在小组内无所事事，有的甚至借机逃避学习的责任。这种现象把“教师讲，学生听”，变成了“好学生讲，差学生听”。表面上看起来课堂很活跃，实际上控制课堂的始终只有几个人，没有真正达到表达与交流的目标要求。

　　总之，我们不可能使每一节课把科学探究的六个要素都体现出来，但我们根据教学安排在进行某项训练时，要根据科学探究的目标要求和学生的实际，通过精心地策划和科学地引导，尽量让学生把个性和特色展示出来，帮助学生进行知识建构。这样的课既达到了课标的目标要求，也会是生动活泼的优质课。在实践中我们应不断进行反思、改进，强化课程意识，建构有效的科学探究教学模式，真正走进新课程。