来
源初 中教 师*网 w Ww.9 1
0w.net 课程改革发展到今天，小语教学饱受多方诟病。也难怪，随着经济、文化的发展，社会对全面的、高素质的人才越来越期盼，但由于教材编写、标准设定、考试制度、教师素质等因素的困扰，小语教学始终未能走出“分析教材——体悟情感”，最终追求分数的怪圈。
但无论多少理由，我作为一名教师，更愿意从“全面培养学生语文素养”出发，不断发现小语教学中的不足，以及全新的、有效的、可操作的小语教学理念，来完善自己的小语课堂，让我和我的学生在语文学习中“不虚此行”!
一、实施“多文本阅读”教学的现实意义：
1、“多文本阅读”与“传统课堂”的对比
传统课堂：一节课或几节课，只教一个文本。学生能够在这样的课堂上反复练习生字;一遍又一遍的阅读文本;逐步深入的去思考在这一文本中出现的这样、那样的问题：如重点词语的意思、表达效果;如重点语句的表达方式，在文本中的作用，学生还可以仿写;如概括文本内容，领悟深层次的内涵;如习得文本的结构特点，为习作铺垫基础等等。简言之，由于一个文本所涉及的知识点、教学点众多，而导致我们总是喜欢面面俱到，却往往造成知识点多而凌乱，一节课下来，学生尝试的很多，但真正学会的并不多。
多文本阅读：一节课或几节课，可以教多篇文本(通常是一篇带多篇)，而且文本之间往往存在某种内在联系，这种联系也是教师选择多个文本以达到某一教学目标所必须考虑的。这种课堂教学形式，关注的是多篇文章所呈现的一个重要知识点，而当有某种内在联系的群文集中出示在学生面前时，学生通过对比、讨论、老师的适当点拨，就可以有所发现、有所启迪，从而深入研究，灵活运用。群文阅读就是这样一种“发现至上”的探索性教学。
通过两种教学方式的对比，我们不难发现：传统教学中，我们在某一文本教学时，关注的知识点过多，往往教学效果就不明显。而且，由于同样的知识点会在多个文本中出现，而导致教师多次重复教学(可悲的是，我们自己却不了解)。而多文本阅读却不同：它要求教师认真把握课标，深度挖掘教材并发现课外阅读资料，而后精心备课，以实现某一教学目标利用多个文本呈现，引导学生去发现，去研究，去讨论，去运用，逐步提高课堂教学效果，从而循序渐进地深化语文教学的知识建构，促进学生语文素养的提升。
2、实施“多文本阅读”教学对课程改革的推动作用
“多文本阅读”教学，不仅仅是一种新的教学模式，也不简单的是一种教学理论和思想，它更是改善传统教学模式，契合新课程标准，实现语文课堂教学教学效果更大化的有效途径。无论是低年级，还是高年级，适时推进“多文本阅读”教学，将使语文教学更加注重语文本体性知识的学习，更加注重学生文体意识的培养，更加关注学生综合学习能力的提升。
“多文本阅读”教学，不仅要打破传统教学中“教师一言堂”的教学模式，更要打破教师“一节课一篇文”的传统教学思想。而更加重要的是，“多文本阅读”教学的推进对小语教师自身素养要求很高，这无疑也将促进教师自身专业素养的提高。
二、“多文本阅读”推广现状：
近几年，这种教学形式也逐渐成为了小语教学研修中热议的话题，但真正敢于在一线教学中去实践的小语教师并不多。究其原因，这也许是应试教育如火如荼，也许是教学形式太过新颖，也许是我们感觉到困难，无法驾驭等原因所致吧!
当然，老师们的担心也并非没有道理：一节或两节课内多篇文章的学习方式，也许从一开始我们都是持怀疑态度的。好多老师认为：多文本阅读，只适合于优等生。而其他学生，可能朗读三遍五遍都不能读通顺读流利，要在短时间内让学生读懂文章，还要去领悟高层次的文章内涵，对比不同的文章结构、复杂的叙述方式，那简直就是天方夜谭。如果一节课上中等生和差生只能被生拉活扯硬拽着走，那么群文阅读又怎么可能真正地得到推广呢?
为此，我结合一段时间以来在鲲鹏小语研修活动中的学习，以及自身实践的情况，跟大家聊聊“多文本阅读”在一线课堂上实施的可操作性。
三、课堂教学操作：
实现“多文本阅读”，重点是教学之前的准备：教学目标的确定——结合教学目标来选择群文——确定主要教学文本——进行教学设计——组织课堂教学——进行有效指导和评价。进行教学设计之时，我们就需要注意“教学活动应以学生自主研讨、发现为主，教师引导与讲解为辅”的教学理念，摒弃“教师主讲，学生倾听”的教学模式。
那么，如何选择多文本素材呢?我尝试列举几种：
1、以作者为核心，选择素材。
比如，我们学习鲁迅的文章。由于其人物特点、历史背景、语言难以理解等原因，我们可以结合教材中的文本带出课外鲁迅先生的其它文章，组织群文阅读。以发现鲁迅先生的语言风格及写作背景，更深入的了解鲁迅，了解他在文章中倾注的思想、情感，及表达方式。
同一作者的不同文本，不同作者的同一内容，均可成为我们选择素材的依据。
2、以主题为考量，选择素材。
比如，人教版六年级上册第四单元主题是“保护环境，珍惜自然资源”，单元中涉及了一篇《只有一个地球》。而仅仅通过这样一篇文章，学生对主题的认识并不深刻，就更不要说教师在教学中进行“科学小品文这一文体意识”的渗透了。那么，我们可以补充不同类型的科学小品文，进行群文阅读。以达到：丰富学生精神视野;深入了解环境的重要性，从而让珍惜自然资源深入心中;同时，更加充分认识科学小品文的表达特点，增强学生的文体意识，为习作运用打下基础。
3、以“言语习得点”为核心，选择素材。
小语教学中，除了字词学习，语言积累，文本阅读等基础知识教学以外，还有很多语文本体性的内容需要我们重点关注：如文本的总分结构、过渡段的作用、借物喻人的写法特点等等。而一篇文本的学习，甚至加上一个语言文字运用练习，学生也未必能理解其特征，领会其效果，习得其形式，更别说运用到自己的习作中。那我们何不尝试一篇带多篇的群文阅读，一组文本只关注这一个言语习得点呢?
如三年级上册《赵州桥》一课有一个过渡句需要我们关注——这座桥不但坚固，而且美观。我们在教学时，除了需要引导学生学会“不但……而且……”这样一个关联词语的运用之外，还需关注过渡句在文中“承上启下”的作用。但仅仅如此是不够的——如何承上，又如何启下呢?此时，我们何不打破常规，将《赵州桥》《彩色的非洲》《秦兵马俑》等文本结合起来进行群文阅读，引导学生去发现“过渡句”在这些文本中是如何承上，又如何启下的呢?我想，这远比我们讲给学生听，然后再让学生用关联词语造个句子，效果要好吧!
4、同一体裁，不同内容。
为凸显文体意识关照下的语文教学，培养学生的专业语文素养，改善“一节课一篇文”的传统教学模式，我们可以尝试结合同样体裁，来选择不同文本。
如教学《日月潭的传说》这一文本，为了引导学生感受“传说”这一文体的写法特点，我们可以尝试在课堂上引入《神女峰的传说》《武夷山和阿里山的传说》等篇目，组成群文阅读教学素材。再如神话传说一组，我们可以选择《盘古开天地》《女娲补天》《牛郎织女》《后羿射日》《夸父追日》等篇目中的任意几篇，作为群文阅读素材，以此来引领学生发现这一类文体写作的特点，激发阅读兴趣，培养学生自读能力。
5、同一人物，不同特点
在《少年闰土》一课中，学生能够感受到一个天真活泼、见多识广、勤劳勇敢的少年形象，但学生对鲁迅笔下的闰土形象理解并不深刻，对当时的社会状态(即鲁迅先生的写作初衷)更无法深入把握。此时，我们不妨引入《中年闰土》这一文本，让学生充分感知在经历社会洗礼之后的一个拘谨木讷、穷困潦倒、孤立无援的闰土形象。少年与中年的对比，相信学生能够感受到更多的东西，对鲁迅先生的写作特点也会有一个更加深入的了解。
6、单元主题选材。
小语现行教材的主题单元设计，也可成为我们选择“多文本阅读”素材的依据。六年级上册“人间真情”一组，安排了《别饿坏了那匹马》《唯一的听众》《用心灵去倾听》等文章。这些文本中的人物虽然各种不同，但他们本性中的善良，助人为乐却是相同的。一组文章的阅读，给学生留下的人物形象更加丰满，阅读体验更加深厚，阅读思考自然引向更深处。
四、实施“多文本阅读”的几点疑惑：
1、“多文本阅读”是不是只适合于高年级?
不是的!的确，低、中、高年级学生年龄不同，阅历不同，知识不同，但这些因素只能决定我们在“群文阅读”课堂上的教学目标的深度不同而已。比如，低年级的绘本阅读，可能我们更多的是去关注字词句的积累;更多地去关注故事内容以及内容中的细节，引领学生思维成长;更多地关注阅读，关注阅读指导及学生表达等等。而到了中、高年级，我们的教学目标会更加深入，更有针对性。
2、“多文本阅读”是不是只适合于优等生?
也不是的!对于中等生、学困生而言，正是由于在日常语文学习中他们思维的局限，学习方法的死板，以及课外阅读面的狭窄，阅读量相对少，才导致他们在学习上的困难。相较于优等生，他们才更需要群文阅读的帮助。因为，“多文本阅读”不仅仅是优生的加油站，更因为创设了一个共读的氛围，从而拓宽了中等生和学困生的文化视野。而群文阅读的意义就恰恰在于“缩小天生能力之间的差距”，可以说，群文阅读，是学困生的福音，并非压力!
3、多文本教学中涉及的其它年级课文，是不是接下来就不用再教了?
这个当然不是!由于这一次我们教学目标的确定而选择了其它年级的课文，下一次再涉及这一文本，我们的教学目标就会不同，因而它们仍有学习价值。
学生在多文本阅读中学到的方法——“默读”“浏览”“跳读”“带着某目标选读”，不正是我们平时生活中最常用的阅读方法吗?我们浏览网页、新闻，刷微信、微博，看报刊，其实更多的就是运用的快速阅读的方法。如果长期训练，学生对信息提取的能力，整合的能力，鉴别的能力，以及鉴赏的能力一定会大幅度提高的。
让我们携起手来，一起走进“多文本阅读”，在实践中摸索，为自己的语文教学课堂增添一份新奇、一份实效。 来
源初 中教 师*网 w Ww.9 1
0w.net
|
