小学数学深度教学四原则

　　【摘要】通过小学数学深度教学的特征分析，强调从精致教学设计、丰富学习材料、 充分教学引导入手，遵循还原性原则、情境性原则、结构性原则、活动性原则，更多 关注知识本质的联系、融合，从而培养学生批判性思维、问题解决、沟通与协作、自 我调整、责任感等高阶综合素质。

　　【关键词】小学数学 ;深度教学 ;核心素养 ;教学原则

　　【作者简介】 张先彬，重庆两江新区星湖学校书记、校长(重庆 401122)

　　深度教学是为了实现学生的深度学习而开 展的教学。深度学习是指学生能够围绕问题情 境主动展开探索，全身心参与活动过程，完成 在原有经验和知识基础上的自我建构，实现知 识意义的高阶学习。深度教学对教师提出了更 高的要求。

　　深度教学“深”在何处

　　笔者认为，深度教学体现在三个方面。

　　1. 精致的教学设计。教师要精致地设计教 学，以实现发展学生核心素养的目标。这里所 追求的精致，并不是对每句教学语言和每一次 互动预设的苛求，而主要体现在三个方面 ：一 是在深刻理解学科课程标准和深入挖掘学科育 人价值的前提下，精准设计教学目标。教师要 树立以发展学生核心素养为导向的教学意识， 将核心素养的培养贯穿教学活动的全过程。二 是在整体把握学科课程内容结构和关注知识未 来发展的基础上，精准设计教学内容。教师不 能仅仅关注短期的具体知识点，而是要将具体 知识点置于整体教学内容结构中，沟通过去，对话未来，明晰逻辑，相互关联，从整体上把 握教学内容。三是在关注学生的学习需求、学 习节奏、学习过程、学习结果中，精准设计课 堂活动。

　　2. 丰富的学习材料。学生在面对陌生、有意 思、复杂程度高的真实问题时，会产生想要探 究和解决问题的需求，表现出主动参与学习、 创造性分析问题、积极的情感体验，这就是深 度教学所追求的教学环境。在这个过程中，学 生深度学习发生的重要载体就是教师所提供的 学习材料。随着社会的发展，未来面对的问题 更加具有复杂性和不确定性，仅仅依赖个别知 识和单一学科知识已经很难满足社会发展的要 求。教师要选择综合性的学习材料作为载体， 把具体知识转化成具有挑战性的学习任务。在 相对复杂的环境中，学生利用多方面的知识、 能力和方法，发现问题、理解问题、解决并产 生新问题的过程，就是实现教师深度教学、学 生深度学习的过程。

　　3. 充分的教学引导。学生实现深度学习需 要教师适时的、充分的教学引导，体现在两个方面 ：一是教师要设计连接真实世界、有意义、 有挑战的问题情境。在这样的教学环境中，学 生基于自发的、自主性的内在需要，去寻求问 题解决的路径，以支持深度学习的发生，并以 问题串的方式引导深度学习持续发生，同时关 注深度学习的过程与结果。二是教师要引导学 生进行师生对话、生生对话、自我对话，在互 动交流的过程中进行思维的碰撞和情感的体验， 最终完成思维的不断深化，并向高阶思维发展。通过教师的引导，唤起学生在认知、行为、情 感三方面的参与和投入，才可能真正实现学生 在课堂的深度学习。

　　小学数学深度教学的基本原则

　　1. 还原性原则。还原性原则是指教师在教 学时让学生回归到知识原点，经历知识形成的 过程，同时激发学生的内源性学习力，感悟数 学的发生、发展过程和数学本质。还原性原则 强调学生能够抓住教学内容的本质属性，体会 知识从无到有的发生发展过程——既让学生触 摸到知识产生的根据、方法和背后所蕴含的 深层意义，又让学生感悟到认识客观世界的不 易、求真探索的艰难，激发学生不懈追求的钻 研精神。在教学《用数对确定位置》时，通过组织学生探索如何准备确定教室里红旗(教师预先 准备的教具)的位置，引导学生得出用两个数 的交点来确定位置的想法 ;通过简洁准确的追 问，引导学生得出数对的研究过程。用这种情 境再现的手法，让学生还原到没有用数对确定 位置的知识背景下，体验感悟数学家探索数对 知识的过程，进而深刻理解数学知识的意义、 价值和内在逻辑 ;用追求数对是谁发明的追问， 引出早在 300 多年前，法国哲学家、数学家笛 卡尔观察蜘蛛结网，受丝线相交成点的启示，经过思考发明了数对的数学史，培养学生的创 新意识和探究精神。

　　2. 情境性原则。情境性原则是指教师在课 堂教学中创设问题情境，引发学生产生学习需 求、主动展开探索、寻求问题解决的方法。教 师要善于发现并找到适合各类知识的情境，恰 到好处地结合教学形成教学情境。在教学情境 中，需要创设直指教学目标的问题，在这些问 题中隐藏着不确定性和挑战性，能够引发学生 的认知冲突，拓展学习的思维空间，为素养的 孕育和生长创造良好环境。情境是学习发生的 物理环境，也是必不可少的载体。知识脱离了 情境就只剩下枯燥乏味，背离了深度教学的初 衷。基于情境的学习是个体在与教师、同伴、 学习材料、学习环境的交互作用中生长知识、 发展思维、全身心投入、自我监控、沟通交流、 协调合作的过程，它能够激发学生学习的兴趣， 主动解决情境中的问题任务，有效发展学习者 协调、应变、适应复杂环境的能力。

　　在教学《路程、时间、速度之间的关系》时， 结合当下人们使用频繁的手机导航，呈现一幅 导航结束时的画面，创设最真实的教学情境。导航图上清楚呈现了起点、终点、驾驶分数、里 程(公里)、用时(时)、平均速度(公里 / 小时)、 最高速度(公里 / 小时)等信息。通过直观观看 这幅图，学生首先获取信息、理解信息，然后 根据自己所获取的信息产生疑问，在教师引导 下展开探究学习。深度教学追求创设真实、有 意义、相对复杂的教学情境。导航图情境的创 设贴近生活，能够引起学生极大的兴趣，并且 很好地蕴藏了具体知识 ：路程、时间、速度的 含义与它们之间的关系。要想看懂导航图必须 获得知识，可让学生产生学习需求 ;经历本节 课的学习之后，学生能够看懂导航图并能够运 用到生活中去，能够及时体验学习数学的价值。

　　3. 活动性原则。活动性原则是指教师在设 计教学时，在充分尊重儿童的身心发展和学习 发生特点的前提下，设计适当的教学活动，学 生在活动中实现知识的学习、能力的提升、情 感的体验。教师设计的教学活动应满足两个要 求 ：一是必要性，教学活动并不是越多越好， 而是要根据教学需要，为更好地完成教学目标 服务，有助于学生掌握知识、提高能力、发展 素养。二是适合性，教学活动要符合学生的认 知特点，满足不同学生的差异性和个性化，学 生在活动中能够与他人有效沟通合作，共同克 服困难解决问题，拥有积极的情感体验。活动 性原则强调学生在经历活动的过程中，在主动 参与获取信息、理解信息、动手操作、互动交流、 参与评价等过程中，激发出持续不断的学习热 情和智慧潜能。

　　在《克与千克》的教学中，教师首先通过与 学生互动扮演生活中“买卖交易”的活动，让学 生意识到生活中天天可见的买卖交易原来隐藏 着这么多的数学知识 ：质量、质量单位、测量 工具等。通过“研究秤”的活动，认识生活中的 质量工具，原来生活中的秤有很多种类。接着 参与“感受 1 千克”的活动 ：初步体验 1 千克的 重量 ;利用秤称出 1 千克物体的重量并强化如 何使用质量工具称出固定质量 ;大量感受生活 中不同物体 1 千克的重量，最后形成 1 千克的 概念。然后在“感受 1 克”的活动中 ：初步体验 1 克的重量 ;利用不同的测量工具测出 1 克的物 体 ;描述 1 克重量的感觉 ;感受生活中的 1 克 ;最后形成 1 克的概念。千克与克是抽象的数学 概念，教师在课堂教学中描述得再多、再形象 生动，都不如在真真切切的感受活动中建立起 来的概念牢固。

　　4. 结构性原则。这要求教师从整体上把握 知识内容结构，对数学知识结构有着完整性的理解。不再关注当下具体的、零散的知识点， 而是以全局的、整体的眼光将具体知识点置于 整体结构中进行把握。数学是研究数量关系和 空间形式的科学。数学源于对现实世界的抽象， 基于抽象结构，通过符号运算、形式推理、模 型构建等，理解和表达现实世界中事物的本质、 关系和规律。结构是数学的灵魂，是数学发生、 发展的基础。在具体教学中，教师要唤醒学生 的已有经验，引导学生关注新旧知识的内在联 系，主动把已有知识经验融入当下学习，并使 之有机整合，建立起系统化、结构化、立体化 的知识结构体系。

　　在《分数的基本性质》教学时，首先利用除 法算式引入，唤醒学生已有知识经验“商不变性 质”，建立新旧知识连接。通过引导学生从除法 算式到分数的转换，发现分数的基本性质。最后 带领学生梳理提升，过去我们学习了商不变性 质，今天我们学习分数的基本性质，未来我们还 会学习比的基本性质，有意识帮助学生将具体知 识点置于整体结构中进行理解把握。

　　总之，深度教学要求教师更了解孩子，要 拥有更加专业的学科知识，不断进行学习创新， 积累更为丰富、综合性、跨学科的学习材料， 关注未来社会的发展以及对人才培养的要求。深度教学不可能一蹴而就，发展学生的核心素 养更是一个长期的过程。深度教学不应该成为 教师日常教学的负担，而应该成为教师的教学常态。