把握好语文阅读课的“量、度、质”，

　　《语文课程标准》指出：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。要珍视学生的独特感受、体验和理解。”近年来，随着课改的深入，“读”已成为越来越多的教师的共识。然而在具体的教学中，仍有不少教师往往只重视精读领悟阶段引领性的读，而忽视了自读感知阶段学生的自悟自得的读，以及诵读升华阶段学生情感的表达、升华的读。这样一来，学生对本文的理解往往烙上了教师思维的烙印，而缺失了个性的、独特的东西。本文试着以本人在多年阅读教学实践中的体会，从自读感知阶段学生阅读文本的“量”，精读领悟阶段教师指导的 “度”，诵读升华阶段学生朗读的“质”这三方面谈一些浅显的看法。

　　一、自读感知把握“量”

　　自读感知阶段是有效阅读的基础，有利于学生对课文的整体把握。“书读百遍，其义自见”，这是众所周知的道理。然而我们一些教师就是不敢充分相信孩子，认为与其让学生自己读，不如教师多讲些。于是，没有给学生充分阅读的时间，而是自己大加分析，使原本富有个性的学生变成一个个只用同一个脑袋思想、同一张嘴巴说话的“机器”。笔者认为，在这个阶段，教师一定要把读书、思考的时间还给学生，让他们走进文本，让学生通过眼前所读到的文字，自己去体会，去领悟，而老师只要当学生“引路人”就行了。

　　如在教学《小摄影师》一文时，我先让学生认真地读读课文，把课文读通，并想想课文主要讲了什么。不一会儿，学生的小手就三三两两地举了起来。回答问题后，我要求他们再认真地读一读，想想有什么不懂的地方，把不懂的词语、句子画出来，学生又读开了。不一会，学生们的小手再次频频举起，此时，我不急于让他们发言，而是提醒他们再次认真地读课文，看看能否解决自己不懂的地方。这节课由于很好地把握住自读课文的“量”，给足学生自由阅读的时间，给了他们独立思考、理解课文的机会，学生在之后的质疑、讨论中积极参与，气氛甚是活跃，对课文的质疑也非常深刻，如“小男孩这么希望拍到照片，后来为什么没有来呢?”“高尔基为什么不让杂志社的记者进来，却嘱咐秘书一定要放小男孩进来呢?”等等，不用教师解答，其他的学生就帮他们把疑难解决了。

　　相信学生，给足学生自读课文的“量”，学生就会给你意想不到的惊喜，不是吗?

　　二、精读领悟调节“度”

　　精读领悟阶段是学生走进文本深入研读、加深理解的重要环节。杨再隋教授对读中感悟做过精辟的阐述：“课文内容及其所包含的思想是学生通过自读，自悟出来的。自悟，即自己以心去领悟。悟的过程就是通过阅读和思考语言文字的内涵，去咀嚼语言文字的滋味，去体验语言文字的感情。学生的悟，在于教师巧妙、适时地引。”学生的水平毕竟是有限的，教师应该根据学生掌握的情况，以及课文的特点，调节点拨、引导的“度”，引导他们细细品味好词佳句的绝妙之处，揣摩布局谋篇、立意构思的独到之处，深入探究领悟作者所表达的思想感情。

　　如教学《小鹿的玫瑰花》时，当问到“小鹿的玫瑰为什么没有白栽”时，大多数学生的回答仅仅是因为玫瑰花很美。显然，学生对文章的理解还不够深刻，这时，就需要教师进行点拨启发。对于这样的问题，点拨到哪个“度”呢?我没有马上对课文加以分析，而是以学生“读文—找句—演读—想象”为度，让学生找找描写玫瑰花很美的句子，有感情地朗读微风、黄莺的话，并想象“微风、黄莺当时还会说些什么?还有那些动物参与?他们还会说些什么?”让学生充分进入角色，从小动物的角度深深感受到玫瑰花给自己带来的快乐，从而深刻地体会到“为别人创造幸福，自己从中也能得到快乐。”这种感受显然是教师的分析和讲解所不能达到的。

　　再如学习《燕子专列》第三自然段时，我把“度”调节为学生的“读读——说说”：以你自己喜欢的方式，认真读读这一段，你感受到了什么?准备跟同学交流。不多时，学生发言了，那气氛真让我始料未及：有的说：“我从‘掠过’这个词感受到燕子飞行时速度很快，它真的很活泼。”有的说：“我从‘斜着’这个词知道了燕子飞行时的姿势，多好看呀!”有的说：“我想，那一圈一圈地荡漾开去的波纹一定很美。我真想亲眼看一看。”孩子们细细地读，大胆地说，谈自己的感受，个个个性张扬，课堂一片精彩。

　　对于篇幅较长的课文，我认为必须克服面面俱到的通病，引导的“度”应是对教学内容进行大胆取舍，重点应是让学生把难懂的地方提出来，大家再共同解决，对于重点而孩子们没有提到的，这时教师就要发挥主导作用，引领孩子们去理解了。这样才能解决孩子们真正需要解决的问题，使孩子们真正学到知识，同时也可以减少不必要的时间浪费。

　　三、诵读升华追求“质”

　　诵读升华阶段，是学生对课文理解、感悟的整合和深化。一篇文章内含的思想情感真正由作者“移情”至读者，非得靠有感情地反复诵读，才能读得有质量。有的教师认为：不是熟读成诵吗?那好，就让他们熟读。至于学生读得如何，那不管。这种漫无目的的读书，万万使不得。该怎么办呢?教师要引导学生诵读课文，必须通过各种形式的读、不同目的的读、不同层次的读、不同感悟的读，在反反复复的诵读中，激发学生的情感，让学生展开丰富的想象，读出其中的味道，读出其中的深层含义，感悟文章的真谛，从而化无声文字为有声语言，达成情感的升华，以达到“情自心中来，情自口中出”的美妙境界。

　　《一面五星红旗》是一篇真挚感人的文章。教学时，在精读阶段，我就注重引导学生反复朗读，让他们根据自己的理解，确定朗读的重音、停顿、音调和情感，先自由朗读，再在集体中展示，师生共同评价。最后学生诵读全文时，为了渲染气氛，我特地播放了《红旗飘飘》的音乐。音乐一下子感染了学生的情绪，使他们很快进入了文中留学生的情感世界，从遇到危险时的坚忍不拔，细心护旗，到拒绝面包店老板用面包交换国旗的坚决态度，以至最后得到老板帮助的欣喜、感动，读得极富感情。直到课文读完了，有好多学生还沉浸在“我”与面包店老板感人的画面之间，。显然，孩子们已经与作者产生了心灵的共鸣。这样的诵读，我相信对每个孩子来说，都是一次心灵的震撼，爱国的情感在诵读中得到了升华。

　　在教学《荷花》一文时，学生通过画面、文字尽情欣赏荷花的美丽，体会大自然的神奇力量，对大自然的热爱之情溢于言表之时，我抓住这一教学的最佳时机，引导学生：“这么美丽的画卷，这么词不达美的语言，我们真该把它记下来!你们觉得呢?”“一石激起千层浪”，学生兴味盎然地投入到诵读活动中。这样，学生在理解感悟的基础上熟读成诵，有助于对课文的整体吸收，发展语感，升华情感体验。这难道不是我们要追求的有质量的诵读吗?

　　读，是语文课堂教学的本色所在。我们的语文教学只有把握好学生读书的量、度、质，给学生充分的时间读书，让他们在读中理解，读中感悟，读中抒情，在读中培养语感，在读中积累语言，才能让他们读出个性，读出精彩，才能让语文课堂绽放异彩。