阅读教学要促进学生发展

　　一引导提出问题促进主动阅读

　　1培养学生提问意识

　　自新课程标准实施以来，阅读教学出现了许多令人欣喜的变化。但花时多而收效少状况，还没有从根本上得到改变。这就促使我们去思考：怎样的阅读教学才有利于发挥学生的学习潜能，提高课堂教学效率呢?

　　?我们觉得：培养学生的提问意识，鼓励他们提出自己的问题，是一个很好的抓手。

　　美国著名教育史学家布鲁巴克曾精辟地指出：

　　“最精湛的教学艺术，遵循的最高准则就是让学生自己提问题。”

　　――〔美〕布鲁巴克

　　可是，在实际教学中我们常常会忽视这一最高准则。平时，我们很少看见课堂上安排有让学生提问的环节。比如，平时老师们都很重视为新课的导入创设情境，但采用让孩子质疑问难的方式导入新课，比较少见。有时候老师让孩子提问了，但接下来的环节并没有按学生提出的问题做调整，而是依然照自己教案的流程走，想方设法把学生纳入预设的轨道，最终，学生的疑问被教师的问题替代了，学生的提问形同虚设，没有实效。长此以往，学生提问的意识就淡薄了。

　　其实，鼓励学生自己提出问题，是引导学生进入学习情境的最好办法。老师们是否有过这样的经验：教师关心的问题和学生感兴趣的问题往往并不一致，教师以为很有意义的问题，学生有时并不怎么感兴趣。而学生自己提出的问题，往往会比教师设计的那些大大小小的问题，更能激发学生学习的主动性和积极性。因为学生提出的问题，是反映了他们的关注点，他们会特别有兴趣研究。更重要的是，让学生提问，能从根本上改变学生只等待老师发问的那种被动学习心态，能促进他们积极思考意识的形成。

　　那怎样来培养学生的提问意识?有哪些可操作的策略呢?

　　首先，老师要把提出问题列为预习时必做的功课，逐步让学生养成提问的习惯。

　　第二，要将交流学生预习时提出的问题，作为教学必有的环节，让孩子感到问有所用。

　　交流呢，可以是口头的，也可以是书面的。例如，在预习时请学生把问题写在纸条上，交给老师，老师归总后选择有代表性的问题，投影在大屏幕上，全班交流。

　　第三，要让解决问题成为学习的基本活动，教学活动就以探究和解决学生提出的问题为主线。

　　第四，引导学生在研读课文中学会再次提问，让孩子带着问题走进教室，又带着新的问题走出课堂，使提问贯穿于学习活动的全过程，把会提问视为会学习的重要表现。

　　实践证明，引领学生提问，让提出的问题，成为学生学习的“产品”，使他们从中感受到兴奋和愉悦，是促进学生主动学习，提高阅读教学实效极为有用的方法。“主动产生效率，参与才有实效”这话是很有道理的。

　　2引领学生学会提问

　　在实际教学中，教师应该怎样去引导学生提出问题呢?

　　我们先来看一个低年段引领学生提问的阅读教学片断：

　　案例1：――第一学段提问引领

　　《最大的“书”》

　　杭州市崇文实验学校徐岚

　　在这个案例中，我们看到师生双边活动所经历的主要过程是：

　　(1)学生自由提问，教师简要板书问题

　　(2)师生共同按问题的来源归类(不懂的字词、解答不出的书上已有问题、其他想问的问题)

　　(3)组织学习，解决问题，。

　　我们发现，有些问题虽然本身价值不大，但学生提出了就说明他感兴趣，说明了他在思考，这个问题至少对这个孩子是有意义的。因此把学生的问题一一简要板书出来，是有必要的，尤其是在学生提问刚起步的时候，保护孩子提问的积极性比什么都重要;接着需要指导他们对问题进行比较、筛选;最后确定大家比较关注的，又有研究价值的问题作为重点讨论的问题，导入课文的细读深究。

　　接下来，我们再来看一个第三学段引领提问的教学片断：

　　案例2：第二学段课堂提问引导――问题的聚焦

　　《自己的花是让别人看的》

　　杭州市安吉路实验学校汤亚梅

　　这一课例由前后两个部分组成：前面部分展示的是课始提问，后面部分是第一课时结束时的再次提问。第三学段的学生，已经具备了一定的自己提出问题的基础和能力，问题的呈现可以放在小组初步删选之后，先在小组里提出各自的问题，这一方面能使提问的面更广，另一方面，在删选问题的过程中，区分哪些问题小组里自己可以解决，哪些问题比较重要，又有一定的难度，需要提到全班讨论，这实际上也起到了指导学生进一步学会提问的作用。关于问题的聚焦，教学片断中也有所体现，这里就不再重复。第一课时结束时的再次提问，一方面照应了前面提出的问题，另一方面又促进了学生的深入思考，为第二课时的继续学习创设了良好的问题情境。

　　3珍视学生的真问题

　　21世纪的学生，较之于过去，有了更强的独立意识和参与需求，在学习过程中，他们常常会冒出一些带有自己特有印记的真实问题来。这些真实的问题，往往能反映他们的实际认识水平和他们的学习兴奋点。学生的问题有时只是一个细节，但是这些细节问题背后蕴藏的是他们最真实最原始的想法，教师如果能够关注到学生这些细节的真实的问题，而且能随机根据这些真问题改变自己的教学行为，就有可能收到意想不到的效果。

　　有位老师在听沈大安老师讲座时，曾提上过这样一张条子：“在阅读教学过程中，孩子生成了一些新的问题，但和当堂的教学内容或教学目标联系不太紧密，而孩子们兴趣很浓，是否可以去深入探讨，该如何处理。”其实，孩子在学习过程中生成的新问题，那是教学最好的资源。关键是看教师能不能正视并处理好这些出自孩子的真实问题。

　　有位老师在带领孩子学习《卖木雕的少年》一课时，一位孩子冷不丁提问说，课文里写着：……正在掏钱要买的时候，我却犹豫了：我即将回国，要带的行李已经超重，怎么能再带上这沉甸甸的象墩子?“我”所以决定不买，是因为行李已经超重，那后来那位少年送她木雕，她为什么就要了呢?不是已经超重了吗?孩子的意思是说既然因为超重不买，那么后面人家送她一个木雕，也应该不要，超重的问题是同样存在的呀，言下之意：是不是因为不要钱，她就收下了呢?这可是孩子心存的一个真实问题，如果不帮助解决，那么课文的人文价值就会受到影响。如果教师仅从象墩的大小、轻重上去解释，那也比较勉强。像这样的反映儿童真实认识水平的问题，就有必要深入探讨。老师敏锐地意识到了这一点，立即抓住了这一出自孩子，又代表了相当一部分学生真实想法的问题，引导学生一起回读了前面的课文：体会“我”开始之所以想买，那时因为木雕的确精美，事先朋友们也告诉过她，一定要买，但此时的喜欢也好，买也好，那只是自己的一种喜好，买和不买，也只是个人的一种选择;但当卖木雕的少年因为她是中国人而执意要送一尊木雕给她，少年所传递的是一份非洲人民对中国朋友的情意，那作为中国人代表的“我”来说，要和不要，就不是个人的一种选择了，不要说象墩不太，就是大的，就是再超重，这时也一定得带了，因为它承载的是两个人民的那份深情厚谊!这样一解读，孩子的问题解决了，对文本主旨的感悟也就比较到位了。

　　这说明，依托学生资源，珍视来自他们的真问题进行教学，往往能取得事半功倍的效果。

　　真实的课堂才有真实的问题，解决真实的问题才会有真实的效果。

　　说到提真问题，还需要提及的是：老师要努力为引导孩子提出真问题作出的榜样。这一点在当前的阅读教学中，我觉得做得不够理想。比如，在孩子已经预习过课文的情况下，老师还让他们根据课题提问，有一次去听《孔子拜师》一课的教学，老师在揭题后，就让孩子说读了课题，你想知道什么?学生相继提出了：孔子是什么人?孔子拜谁为师?他是怎么拜师的?最后拜师拜成了没有……等一串问题。其实，孩子对这些问题的答案都是知道的，所以要问，只是因为老师要叫他们提问罢了。这样形式化的提问，不应该倡导。还有，当第一课时结束时，老师为了和第二课时衔接，常常会提问一个后续研究的问题，例如学了《丑小鸭》的前面部分后，老师会说：这只可怜的丑小鸭后来的命运又是怎样的呢?我们下节课再继续学习。丑小鸭后来的命运是怎样的，孩子会不知道吗?严格地说这是一个伪问题，无意中给孩子做出的是无疑而问，为提问而提问的样子，负面影响是不言而喻的。

　　老师们，通过这一板块的交流，我们希望能强化这样的意识：能否努力、有效地引领孩子提出问题，是实现学生主动阅读的关键，引导学生学会提问应当成为阅读教学追求的目标和境界。

　　二让学生亲历阅读过程促进他们阅读能力的提升

　　1了解学生真实的阅读起点让阅读教学从现有发展水平起步

　　老师们都知道，教育对儿童的发展能起到主导和促进作用，但主导和促进作用的发挥，得有赖于对儿童发展的两种水平的分析和确定：一种是已经达到的发展水平;另一种是儿童可能达到的发展水平。我们来看一下图示：

　　现有发展水平

　　可能达到的水平

　　最近发展区

　　从现有发展水平提高到可能达到的水平，这一期望区域就是最近发展趣

　　准确把握学生真实的学习起点，明确孩子现在到底在哪里，能提高教学的针对性和教学的效率。在教学中，对于学生起点的把握，存在两种偏差，一种是拔高起点，还有一种就是人为地降低起点。比较而言，人为地降低学生学习起点的现象更为普遍。例如，在公开课上，孩子自读课文之前，我们经常是会听到老师这样说：请同学们自由地读读课文，读不准的字，看看拼音;遇到比较难读的句子多读几遍――不管孩子几年级，都这么说，有必要吗?还有，课前明明已经预习过课文了，老师还要说……故事就藏在我们的课文里，想不想读一读?这种置孩子的实际起点于不顾的做法，真的很不好!

　　说实话，敢于正视孩子的真实起点是要有勇气和水平的。

　　在这一方面，浙江省的特级教师费蔚老师为我们提供了很好的教学范例，让我们一起来看一下费老师执教的古诗《晓出净慈寺》的课堂实录，看看她是怎样准确把握学生真实的学习起点，让阅读教学从孩子现有的发展水平起步的

　　案例3：《晓出净慈寺》

　　浙江杭州江干区教师进修学校费蔚

　　课文还没有学，学生都已经会背了，课还怎么上?费老师勇敢地将问题抛给了学生，与学生一起走进了古诗教学的一片新的天空。下午，我们可以观看一下费老师这堂课的教学全过程，看看她是如何在学生现有发展水平上组织整堂课的教学，促进孩子阅读能力和认知水平同步提升的。

　　2从学生学的角度预设阅读教学方案

　　阅读教学过程不是单向的。当前需要我们特别关注的是：如何从方便学生学的角度来设计教学，让教师的教更好地为学生的学服务。

　　传统的阅读教学，往往讲究结构严密，环环相扣，层层推进，这种线性的教学结构，老师的确比较容易把控，但学生却少了主动学习的空间。教学过程设计的终端目标是学生的主动发展，而不是教师怎样容易教。因此，我们的设计首先需要考虑如何促进学生主动学，怎样才能方便他们学。以教者和课本为设计的全部资源，那是有悖于生本发展原则的。

　　在这里我们提出两条容易操作，又比较有实效的预设阅读教学方案的建议：

　　第一条，建议将教学过程作板块设计以便应需移动

　　例如：《观潮》“资料袋”的引用

　　关于钱塘江的地理位置和杭州湾的地形特点的介绍，可以安排在课始揭题之后，也可以移到在感受了江潮的磅礴气势之后，还可以分次插入到课文相关内容处引用，如：在学习第1自然段时，结合“海宁市”“盐官镇”等看看地图，了解一下钱塘江的位置;在随着课文“观潮”之后来读读介绍杭州湾喇叭口的资料，体会一下江面从100公里一下缩减至3公里所带来的江水涌撞那种“犹如千万匹白色战马”“浩浩荡荡飞奔而来”的气势，理解形成如此奇特景观的原因。

　　第二条建议，对同一个板块的教学做多种方案的预设，以备选用。

　　预设多种方案以备选用

　　以许地山先生的《落花生》一文的引入为例：

　　我们可以预设几种方案，如

　　(1)猜谜引入：

　　(2)开门见山导入：

　　(3)从交流预习引入：

　　又如：《自己的花是让别人看的》，课文中的“奇丽、奇特”“耐人寻味的境界”“美丽并没有改变”“思乡的梦”等都可以作为切入口。如果老师事先做好多种方案的预设，那在学生提出不同问题时，我们就能因人因班而异，自如应对：

　　比如，孩子提出季老为什么发出“多么奇异的景色!多么奇特的民族!”的感慨，那我们就可以从两个“奇”切入;

　　如果学生提出为什么说“人人为我，我为人人。”这种境界是颇耐人寻味的?那就要从“境界”二字入手：课文指的是怎么样的一种境界，作者是从哪些地方感受到这种境界的;

　　要是学生提出的是“我做了一个花的梦，做了一个思乡的梦。”这句话是什么意思?那么我们需要引导孩子说说作者是在何时何地做了一个关于花的“思乡的梦”?然后回读三十四年前作者留学德国时的所见所闻和所感。

　　总之，教学的最后方案是在课堂上，在学生的学习活动情境中确定的。

　　3让学生亲历由浅入深，纠错纠偏的阅读过程

　　我们研究学生的起点，那是为了搞清学生现在在哪里;我们制定教学目标，那是要确定我们希望到哪里去;那么怎样才能通过教学活动，到达我们要去的地方呢?这就是教学过程要解决的问题。阅读教学的核心目标是培养学生的阅读能力。如果说知识尚可以传授的话，那么能力只能在实践活动中形成，能力是传授不了的。

　　阅读教学所以要反复强调学生的亲历性，那是因为只有亲历了阅读的过程，亲身体验了学习中的问题，困惑，才能在掌握知识的同时形成相应的阅读能力，并从中体会到主动阅读的重要和快乐。

　　在引领学生亲历阅读过程时，我们要建立新的错误观，这有着十分重要和积极的意义，学生正是在亲历过程中获得真知的。因此，教师要舍得在由浅入深和纠错纠偏引领过程上花时间。

　　浙江嵊州城北小学的茹茉莉老师，在教学《浅水洼里的小鱼》，理解课文中“困”字的意思时，带领学生经历了这样一个过程：

　　出示课文句子：“它们被困在水洼里,回不了大海了。”读一读。

　　接着，出示以前学过的课文中的句子：

　　“夜深了，星星困得眨眼。”说说“困”字的意思;

　　然后打出字典中“困”的4种解释，其中第3种就是疲乏，困倦的意思;而在小鱼“被困在水洼里,回不了大海了”中的“困”就不是疲乏，困倦，想睡觉的意思，而是第二种解释，艰难：困难，困境的意思了;

　　最后结合细读课文：“被困的小鱼，也许有几百条,甚至有几千条。用不了多久,浅水洼里的水就会被沙粒吸干，被太阳蒸干。这些小鱼都会干死。”理解濒临死亡的小鱼，当时不仅仅只是处于困难之中，而是“陷在艰难痛苦里面”，也就是字典中“困”的第一种意思了。

　　经历了这样一个由浅入深的理解过程，孩子不仅对汉语中一字多义的现象有了一定的感受，而且对小鱼从被浅水围住，回不了大海到面临被晒死，亟待有人去拯救它的情境也有了更深切的感受，这就是亲历过程的力量。

　　我们再来看一个案例《临死前的严监生》的教学片断

　　案例4：《临死前的严监生》

　　杭州市崇文实验学校汪玥

　　从这一实例，我们能体会到孩子对事物的真正认识，需过要经历一个由偏到正，逐渐优化的感悟和内化的过程。没有亲历这一过程，单纯记住某一个结论，那这个结论只是知识，而不是能力，以后是无法迁移的。

　　第三小点，我们就交流到这里。

　　4在阅读过程中品味语言，领悟方法

　　阅读说到底是学生自我感悟、自主建构的过程，从中领悟阅读方法要比学习知识重要得多。

　　《花钟》是大家比较熟悉的一篇课文，文章的第一段写得很美，也挺有特色。我们一起来看一看：

　　鲜花朵朵，争奇斗艳，芬芳迷人。要是我们留心观察，就会发现，一天之内，不同的花开放的时间是不同的。凌晨四点，牵牛花吹起了紫色的小喇叭;五点左右，艳丽的蔷薇绽开了笑脸;七点，睡莲从梦中醒来;中午十二点左右，午时花开放了;下午三点，万寿菊欣然怒放;傍晚六点，烟草花在暮色中苏醒;月光花在七点左右舒展开自己的花瓣;夜来香在晚上八点开花;昙花却在九点左右含笑一现……

　　文中所写的什么花什么时候怎样开的内容，离开了课文，其实没有多少价值的。但凭借这一段话的研读，所学到的怎样感悟文章写法的特点，那是一种能力，是可以举一反三的。

　　如何引导学生在学习过程中品味语言，感悟阅读方法呢?

　　我们来看一下胜利小学陆虹老师的这一教学片断

　　案例5：《花钟》品味――感悟

　　杭州市胜利小学陆虹老师

　　刚才，我们观看了陆虹老师带领孩子所经历的品味语言，领悟方法的教学片断。那段话表达形式上的特色：一、同样写花开、花笑，写法各不相同，作者通过不同的用词写出了各种花的特点，很精彩;二、都是写花什么时候开，表示时间的位置有所不同，这两点并不是由老师端给孩子，而是让学生自己细读发现的。直接传授还是亲历过程，不同的教法对学生发展的意义是截然不同的。

　　三尊重阅读个体，促进差异发展

　　1变个体活动为全体活动

　　老师们，理想的教学过程，应当是由学生一系列的学习实践活动组成的，阅读教学也不例外。

　　但鉴于我们的国情，现在仍有相当地区的学校班级人数比较多，教学要以学生活动为主客观上会有些困难。有些即便是已经实行了小班教学的区域，也仍然在采取以教师讲、问，学生听、答为主的教学形式。学生能在教学活动中得到个体展现的机会不多，即便有，也总是一些外向型的优秀生先占去了。

　　教育心理学研究表明：学生要是很少有自我表现的机会，或者根本没有这种机会的话，他就很难体会到学习快乐的滋味。因此，在课堂上，我们一定要想方设法变个体活动为全体活动，让尽可能多的孩子动起来，进入阅读情境，从中学习知识、技能和方法，并且感受到阅读的快乐。

　　那我们怎样让所有的孩子都能开动脑筋，参与过程，而且有展示学习成果的机会呢?

　　案例6：让所有孩子动起来

　　《从现在开始》

　　杭州市胜利小学钱丹

　　从这一教学实例，我们体会到组织群体表演，将个体活动转化为全体活动，是促进个体学习，扩大受益面的很好的办法。对于第一学段的孩子来说特别合适：演得怎么样，都没有关系，重要的是让每个孩子动起来;就在动一动，演一演中孩子的学习积极性被调动起来了，自我表现的需求得到满足了，阅读的快乐也真真切切地感受到了，这真是一举多得!

　　2让所有学生的阅读成果得到展现

　　让学生在群体中展现自己的阅读成果，满足自我表现和自我实现的需求，既是对学生的尊重，也是最好的鼓励进行后续学习的措施。

　　因为学有所得，习有所成，才是学生内在的、最大的学习动力。

　　但就课堂教学的现状看，在经历阅读活动之后，能够将学习成果呈现在大家面前的，总只有一部分同学，而且是相当少的一部分。面向这么多有差异有个性的学生，如何让个体的阅读成果得到最大化的展示呢?这是一直以来困扰着我们的一个问题。

　　我们来看鲁老师的《和时间赛跑》的一个教学片断：

　　案例7：《和时间赛跑》

　　――让所有学生的阅读成果得到展现

　　杭州市崇文实验学校鲁哲清

　　平时我们看到的寻找课文重点句的过程，一般是老师先问：你们找到了哪些特别有体会的句子啊?然后指名回答，几个孩子一说，老师就“啪”打出课件，交流的过程就此结束了。很多孩子没有展示自己所找的句子的机会。而鲁老师这么一处理，就让所有的孩子都得到了展示自己的机会。孩子找的句子虽然有多有少，但都是他们个体学习的成果。像这样全体参与的交流，就实现了学习成果的最大化。

　　3练习分层，要求有别，差异发展

　　学生是一个个鲜活的生命体，学习能力各异这是非常正常的。可是我们有时会忽视这一点，例如我们设计的作业往往是一刀切的，没有学生自主选择的空间;有时我们，也包括家长，会不论孩子在哪里，也不管他们实力有多少，都要求他们爬到顶端。有的孩子做了许多努力，却仍然到达不了巅峰，不能得到肯定，这就导致孩子处在一种“我不够优秀”的阴影之中，这对孩子的健康发展是极为不利的。

　　正视学生不同的阅读基础和能力，为他们精心设计要求有别的分层练习，才有可能帮助每一位学生获得成功体验，得到最适合他的发展。

　　我们以《生命生命》这一课为例，来说说练习分层：

　　有位老师，为孩子设计了在上了这篇课文后，出示了如下三项作业：

　　1摘抄你想积累的词语。

　　2抄写你觉得对自己特别有启发的句子。

　　3举个例子说说你对生命的感悟。

　　这三个作业内容，层次是有区别的，学生可以选做自己力所能及的习题。成功，就将属于每一个孩子。

　　即便是同一道题，我们也可以设计“要求各异”的作业内容：比如《钓鱼的启示》的一道填空题

　　三十四年前的那个夜晚是一个(怎么样的)夜晚。

　　老师提示学生：

　　1可以从课文中找到描写月色的句子填。

　　2也可以用自己的话概括那天夜晚发生的事情进行填空。

　　3还可以先写那天夜晚发生的事，再写从中得到的启示。

　　这样学生就有了自主选择的空间，他们可以从不同的角度去品味和转换课文的语言。

　　再来看一个要求各异的例子吧：

　　我在教《蝙蝠和雷达》一课时

　　设计过这样一个填空题：

　　人们从()身上得到启示，发明了()，使()能()。

　　要求孩子：

　　(1)先用上课文的例子

　　(2)再联系相关的事例

　　(3)最好还能表达一下自己的愿望――长大了你想研究什么，发明什么。

　　通过练习引导孩子感悟：这是一道永远也做不完的填空题，它需要我们长大以后用自己的发明，去不断地做这道填空题。这一习题既整合了三维目标，又渗透了这一类课文的学习方法，还体现了下要保底，上不封顶的精神，效果还挺不错的。

　　在促进差异发展方面，教师学会用好差异资源非常重要

　　陶行知先生说：“小孩子最好的先生，不是我，也不是你，是小孩队伍里最进步的小孩。”(《生活教育第一卷》)

　　的确是这样的。有位老师在教学《去年的树》时，设计了三个自选作业

　　A伐木人来砍树时，大树会对伐木人说些什么?想一想，写下来。

　　B读完这个故事，我们有很多话要对鸟儿说。请先说说，再

　　写下来。

　　C鸟儿飞到南方去以后，大树经历了哪些事?让我们自己来

　　编一个《去年的鸟》的童话吧!

　　有个孩子选做了第三项作业，他在运用课文语言的基础上，发挥自己的想像，编写了一个很感人的童话故事。

　　孩子的学习潜能真是不可小觑!当然，我们不能要求所有的孩子都写出这样优秀的作品来，但是我们可以读给孩子们听，让大家来分享这一份优秀。让孩子在伙伴互补和与人分享中受到鼓励和启发，促成每一位孩子在原有的基础上，得到尽可能大的发展，这就足够了

　　我们的阅读教学一旦放飞孩子的心灵，让孩子真正成为学习的主人，那么课堂学习的时光对他们来说就是如歌的岁月。

　　老师们，让我们一起去努力吧!

　　各位老师，这里还有两个学习与研讨的内容：

　　1说说自己在引导学生提问方面的困惑或经验。

　　2观看浙江省特级教师费蔚教学实录《晓出净慈寺》

　　记录对自己最有启发的教学片断并简要写下评点和旁注。

　　在小组里交流。