对话理论视野下的语文对话教学

春秋战国时期，通过一种自由对话，使当时的思想文化呈现出一派生机盎然的“百家争鸣”局面。但是，在之后的专制封建统治中，对话思想和理论未能进一步发育壮大。梁漱溟先生说：“百年前的中国社会，如一般所公认是沿着秦汉以来，两千年未曾大变过的。我常说它是入于盘旋不进状态，已不可能有本质上之变，因此论‘百年之前’差不多就等于论‘两千年以来’。”对话理论也是这样。直到100多年前，传统中国在西方文明的挑战下，整个社会的结构面临全面解组，整个文化的价值面临彻底消失的威胁，资产阶级思想和马克思主义理论先后猛烈冲击着封建的传统观念，民主、科学的观念日益深入人心，对话理论和思想才又逐渐兴起，并对语文教育产生着影响。

西方对话理论述略

在西方诸多教育理论中，巴赫金的对话理论、弗莱雷的对话教育理论、马丁·布伯的对话哲学、戴维·伯姆的对话思想和哈贝马斯的对话交往理论等均对我国的语文教育产生了深远的影响。

1、巴赫金的对话理论

对话理论的主创者、二十世纪俄国文艺理论家巴赫金认为生活的本质是对话，思想的本质是对话，语言的本质是对话,文学的本质也是对话。在他看来，人是现实地存在于“我”和“他人”的形式之中，每个人都是独立的存在，每个人都有独立的价值，都应当受到尊重和关怀。有了这个前提，才可能有人与人之间的平等对话，才可能有思想与思想之间的平等对话。巴赫金的对话理论从根本上说是关于人的理论，即以人为对象，关心人的主体建构、关心人的存在和命运、关心人的平等和自由。

2、弗莱雷的对话教育理论

被誉为“拉丁美洲的杜威”的巴西教育家保罗·弗莱雷将传统教育概括为“储蓄式教育”，采用的教学方法主要是讲解，这种方法让学生只能接收、输入并存储知识，把学生变成了“容器”，变成了可任由教师“灌输”的“存储器”。这种灌输式教育的所产生的严重后果首先是使学生失去了批判意识，只能成为现实世界的适应者，而不能成为世界的改造者。他在揭示灌输式教学弊病的基础上，深刻阐述了对话的实质、条件与特征，进而指出教育和教学应该是对话式的，是一种对话性、创造性的活动。作为一种人类现象的对话，其构成包括两个基本要素：反思与行动，它们是相互关联、相互作用的。

3、马丁·布伯的对话哲学

德国哲学家马丁·布伯于20世纪初提出了“对话哲学”概念，他认为真正的对话是“从一个开放心灵到另一个开放心灵之话语”。马丁·布伯认为“我——它”的关系是一种以自我为中心去经验和利用它者的关系，不可能构筑真正的“对话”。他提出了“我——你”的关系，并称之为“对话”关系，这种关系强调直接的体认，而这种直接性并不是两者的完全融合，其间永远存在着一个距离，马丁·布伯称之为“之间”。马丁·布伯认为在“对话”的教学观中，教学思想的核心是重新确定教学中的师生关系，师生之间的信任是对话教学的首要条件，“我——你”的人际关系在教学中就是师生之间双方施加影响与彼此。

4、戴维·伯姆的对话思想

英国著名学者戴维·伯姆提出了共享思维的观点，认为在对话中要辨证地看待冲突，对话者要善于倾听对方的意见，了解对方的观点和看法，并且要意识到冲突的现实性和意义，通过悬置冲突并对冲突进行反思的，使冲突向着创造性的方向转变，从而产生新的观念和看法。

5、哈贝马斯的对话交往理论

德国哲学家哈贝马斯在“交往理论”中把“对话”更多地视为一种方法，认为“对话”是达成现代交往最为合理、最为有效的一条途经，在这种社会交往中的人，总是处于和他人的相互关系之中，不存在绝对的真理拥有者，也不存在任何垄断话语的特权者。这种对话所以可能，是基于这样几个条件：首先是平等，不存在任何人的特权和优势；其次是可互换性，言者和闻者的角色是不断地互换的。

对话理论对语文教学的启示

要想以现代西方的对话理论来指导汉语文教学实践，使它“本土化”、“实践化”，并非易事。但语文教学受对话理论的影响已成事实。对话，作为现代社会中使用极为频繁的一个字眼，作为我们这个时代的哲学主题、生活主题之一，早已被引入教育领域，“对话”作为一种时代精神必然涉入学校教育领域，作为学校教育主要途径的教学必然会与“对话”联姻。

日本教育学家佐藤学说：“学习，可以比喻为从已知世界到未知世界之旅。在这个旅途中，我们同新的世界相遇，同新的他人相遇，同新的自我相遇；在这个旅途中，我们同新的世界对话，同新的他人对话，同新的自我对话”。语文教育的人文理念认为“语文教育的根本，就是一种主体精神的教育，是精神经验教育；是一种人化教育，人的教育，是关涉语言学习者精神成长的教育”，是“心灵与心灵的拥抱，精神与精神的触摸，生命与生命之间的融通”。因此，语文教学应该是一种“对话”的教学。在这种教学中，学习者中心的视点、知识中心的视点、评价中心的视点及学习共同体的视点将交织在一起，从而在教学理念、课程设计、师生关系、课堂形态等诸多方面发生嬗变，并逐步生成一种新的教学形态。

1、教学理念

对话教学就是以对话为理念的教学，是在对话精神支配下的教学。克林伯格认为：“在所有的教学中都进行着最广义的对话，不管哪一种教学方式占支配地位，相互作用的对话都是优秀教学的一种本质性标识。”这样看来，对话教学回应时代精神的呼唤，彰显优秀教学的本质，无疑具有蓬勃的生命力和广泛的探究空间。巴西著名教育家保罗·弗莱雷也认为，教育具有对话性，教学应是对话式的，对话是一种创造活动。从本质上说，教学应该是一种对话活动。

因此，语文教学应以“对话”为理念，语文教学即是对话教学，语文教学过程即是对话过程。

在“对话”理念支配下的语文教学，是变革教学观念的教学，能真正实施主体性教育；是变革学习方式的教学，变独白式、被动性学习为对话式、主动性学习；在“对话”理念支配下，教师角色发生重大转换，由教学的权威者变为教学的平等参与者；在“对话”理念支配下，教学对教师素质提出更高的要求，要求教师走下讲台，学会对话，以海纳百川的襟怀与学生产生真正的理解与沟通；在“对话”理念支配下，教材观全面更新，变教材、教本为文本，把课文作为对话、交流的主体。总之，对话作为一种教学理念，贯穿于语文教学过程的每一个环节、每一个细节中，使我们的语文教学真正走进对话时代。

2、课程设计

我国初高中语文课程标准也吸收了西方对话理论的精髓。“应鼓励学生在个人钻研的基础上，积极参与讨论及其他学习活动。善于倾听、吸纳他人的意见，学会宽容和沟通，学会协作和分享”；“教师要在与学生平等对话的合作互动中，加强对学生的点拨和指导”；“阅读教学是学生、教师、教材编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程”；“倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力”……这些表述关心人的主体建构，关心人的存在和命运，关心人的平等和自由，强调教师与学生之间的平等，强调教育教学不应是传统灌输式的而应是动态性、对话性的、创造性的活动，均体现了对话理论的核心理念，即以人为本、以学生为本。

语文教学内容蕴涵着引发对话的基本条件。教材中所选编的文章大多文质兼美，饱含了作者独特的情感体验。学生在阅读与写作过程中，可以感受过去与现代的人们对世界的看法以及对真理的表达，看到对生命的种种解释，并且在不断的交流与对话中逐步确立自己对世界的认识。在这个过程中，学生不仅表现其各自的观念、展示其独立的意义和价值，同时也期待着由此而引发的新一轮的对话与交流。这个过程不是一个主体对于一个客体的单纯介入的过程，而是在对话基础上自我揭示行为和价值生成过程，它使精神成为统一体，使历史成为现实，使人成为人类，使生活成为永恒，也使教育成为现实。因此，在语文教学中，各种不同观点、思想的冲击碰撞与对话不仅仅是重要的教学方式，更是其所追求的教学内容。

语文教学活动就是一种语言的对话活动，这个过程包括教师与学生、学生与文本、学生与学生、师生与生活等多个对话方面。但凡思想与思想的撞击，情感与情感的交流，知识与知识的链接，都是通过对话达成的，对话的过程就是思想、真理、意义、情感潜移默化的过程，使一个人的精神发展变革的过程。对话本身就是学生的思品、个性、合作精神等培养与形成的土壤。对话不仅仅是一种语文教学方式和策略，对话就是语文课存在的最根本的方式。对话的效果直接关系到语文课堂教学目标的完成、学科价值的实现。因此，“对话”应当成为当前语文课程设计的重点之一。

3、师生关系

教育作为一种培养人的社会活动，其本身就是一种“关系”的存在，参与教育过程是教育者、受教育者、教育中介三者之间的相遇过程。“对话”理念启示我们，在语文课堂教学中，师生对话双方应构成平等、理解、真诚的关系。

教师和学生人格平等和教学民主是对话教学的前提。离开了平等和民主，对话教学就会滑向原来的灌输式教学，呈现原来的灌输与被灌输、训诫与被训诫的关系。在语文对话教学中，“不存在绝对的真理拥有者，也不存在任何垄断话语的特权者”，教师应走下传统的教学神坛，走进学生中间，作为“平等者中的首席”，不断地引领着学生进入“杂语喧哗”的兴奋状态，真正体现陶行知所希望的境界：“只有民主才能解放最大多数人的创造力，而且使最大多数人之创造力发挥到最高峰”。

伽达默尔说：“真正的对话是一种理解，真正的理解必然是一种对话，理解是对话的第一要义。”语文对话教学中的理解，既是读者与文本之间的同构与交融，更是师生相互对话过程中的理解和融通。理解是对话得以发生的关键要素，理解又是受教育者形成关于自身知识和生活智慧的基础。因此，只有在理解的前提下，个体才能走向他人，走向意义的不断生成，使具有真正意义的对话关系拥有构建的平台。

语文学科是人文性极强的学科，在教学过程中，更需要秉持真诚。这里所谓的真诚包含了师生之间积极的情感，同时也意味着对他人的责任。在教学过程中，很可能出现一些突发的事件和问题，这就要求教学双方表达真实、具体的观念或想法，并且言行一致。罗杰斯指出，要想培养学生的创造力，必须要形成和发展学生的“心理安全”和“心理自由”。对话教学就要给学生和教师营造一个心理安全和心理自由的氛围，教师要在“倾听”中，让学生敢于“表达”，乐于“表达”，允许学生表达“出错”、“出格”，显现出丰富多彩的真实观点和思想。只有在真诚情感基础上的交流与对话，才能构成教学的基本内容，同时促进教学的顺利进行。真诚是语文有效教学展开的前提与基础，语文教学过程应该是师生基于真诚的合作过程，否则对话只能成为空洞无物、毫无意义的语言形式。

4、课堂形态

语文对话教学的课堂形态是不可穷尽的，但还是有着最基本的标准，即开放、互动、介入、反思、创生。

开放是对语文教学对话的基本诉求。因为对话本身具有内在的未完成性与自由开放性，它不存在先在的结论和固定的答案，这赋予了语文教学的未定论性与无限的可能性。同一文本，随着意义语境的变化，能形成多种可能的意义，不同的个体也有着不同的理解和情感体验，甚至引导学生获得不同的知识概念。因此，语文教师应给学生留有发展和拓展的空间，提倡学生独立思考，养成学生多角度研究问题的习惯，鼓励学生质疑、创新，允许学生在与文本的对话中有不同的看法，使人本对话更具丰富性。

巴赫金的对话理论强调的主体性是双向的，只有在两者主体性的双向运作中才构成“对话”。因此，在语文对话课堂教学中，教师应构建积极互动的对话方式。教师一方面要强调师生间的动态信息交流，通过交流实现师生的教学互动、沟通、影响和补充，彼此形成一个真正的“学习共同体”；另一方面，要建立学生间的学习互动，通过创设问题情境、划分学习小组，根据课堂教学进程灵活进行生生、师生之间的讨论交流，以个体间提出不同见解来刺激学生的反省思考，使学习者通过对话、沟通、合作的方式，在交互质疑辩证的过程中，以各种不同方法解决问题，完成知识的建构。

课堂中不允许有旁观者，“对话”式教育是一种形式对内容的限定，因为教育中的对话既是作为一种前提、一种要求（要求参与），同时亦是一种结果，即对参与、介入态度的培养。教师在语文课堂上要创设多重对话形成的“对话场”，这个“对话场”涉及的对象甚多，包括学生与文本、学生与教师、学生与伙伴、学生与自我、学生与生活、学生与媒体。但整个课堂教学的对话是以学生为中心的，学生的介入态度十分重要。因此，“对话”式教育要使教育中的各种关系“我—你”式的在场的相遇，而不是“我—他”式的在场但不相遇。在对话的语文课堂上，师生都应积极参与介入，教师、学生、文本三者应融合得十分完美。介入能使每一个教育当事人都有了一种集体意向性，都意识到“我们在……”，只有持一种介入的态度，才能使“我”真正生活在“我们”之中。如果没有一种参与、介入的心态，或者说连教育意向性都不存在的话，教育活动根本无法维系。

对话中的语文教学，是主体之间思维的碰撞，智慧的交锋，是一种创造性行为活动。在语文教学中，由于需要阐释大量文本，不同读者对于文本的体验和解释必然是多元化的。教师在自己与文本的对话解读后，设置具有适当深度、有思考价值、对学生理解文本能起关键作用的有价值的话题，通过创设问题情境，鼓励学生联系自己已有的认知基础，调动情感、态度的参与，做独立、反思和批判型读者，引导学生对作品情节、语言、环境、人物等方面作进行创造性探究学习，鼓励学生质疑问难，“突发奇想”，不用唯一的标准去判断他们多彩的解读，只要他们的解读于理或于情能自圆其说，就肯定他们的积极性。在此过程中，学生的创造力被激发，智慧的火花被点燃，生成对文本意义的创造性独特理解，从而赋予文本全新的意义，而这种意义又在师生、生生对话中再次交锋与碰撞，从而不断地将对话引入更高的层次。

在开放的语文教学对话中，对话者与文本、他人的互动过程是一个不断反思的过程。在这里不仅文本、他人的思想，更重要的是自我也成为反思的对象。对话者不仅对过去之我进行反思性理解，也在与他人对话中进行反思性理解，同时还在这两种反思的相互作用中反思理解自我。每个学生在对话互动中，大都是一边听同伴的发言，一边反思自己的理解。听取他人的发言，是与他人协商，是一种接受外源信息的“外对话”；反思自己的理解，是与自己协商，是一种回归自身的“内对话”。整堂课，“外对话”丰富，“内对话”强烈，学生在内外对话中豁然开朗，柳暗花明。

但凡思想与思想的撞击，情感与情感的交流，知识与知识的链接，都是通过对话达成的。因此，对话是语文课存在的最根本的方式。语文对话教学继承了中外教育的合理成分，同时根据新的时代精神的需求又作了进一步的发展，它是时代精神在教育领域的回声和折射，是一种全新的教学理念，一种全新的教学形态，一种全新的教学追求。就语文课程的文化特性来讲，语文对话教学揭示了语文教学一种新的本质和规律。语文课程本质上说就是对话课程，语文教学本质上就是对话教学。这是我们语文教学的理想，我们相信，“对话”将发挥它在当代教育以至未来教育中的价值。

参考文献：

巴赫金：《诗学与访谈》，河北教育出版社

巴赫金：《文本·对话与人文》，河北教育出版社

保罗·弗莱雷：《被压迫者教育学》，顾建新等译，华东师范大学出版社

马丁·布伯：《我与你》，陈维纲译，生活·读书·新知三联书店

戴维·伯姆：《论对话》，王松涛译，北京教育科学出版社

哈贝马斯：《交往行为理论》卷2，重庆出版社

米靖：《马丁·布伯对话教学思想探析》，《外国教育研究》2003年第2期

梁漱溟：《中国文化要义》，上海人民出版社

韩雪屏：《阅读教学中的多重对话》，《全球教育展望》2003年第9期

钟启泉：《有效教学的最终标准是学生成长》，《中国教育报》2007年6月16日第3版

发表于《江苏教育研究》2007年第9期