语文课堂不能忽视学生的审美情趣

语文课堂不能忽视学生的审美情趣

《语文课程标准》（以下简称《标准》）指出“语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的，学生对语文材料的反应又往往是多元的。”因此，应该重视语文的熏陶感染作用，尊重学生在学习过程中的独特体验，

    阅读教学在语文教学中占有极其重要的位置。现行的语文课本选入的课文，大都是文质兼美的好文章。阅读这样的文学作品，必然引起或美好的、或丑陋的、或高尚的、或卑下的等等感受，这时文学就是了解世界的一扇窗户，陶冶情操的一座熔炉，判断是非的一面镜子。教师应引导学生在阅读过程中充分感受美的思想和美的情感，培养学生鉴别真假、善恶、美丑的能力，陶冶学生高尚的道德情操，逐步树立正确的审美观，使文学作品发挥愉悦人、感染人、教育人的功用，语文课堂不能忽视学生的审美情趣。

    可长期以来，语文教学往往片面强调语言教育的语文教学模式，仅仅将文质兼美的文学作品当作语言教育的简单工具，没有较好地利用和发掘语文课文中的文学因素来培养学生的审美情趣和审美素质，造成学生审美能力低下。语文被当作政治工具和思想的“物质外壳”，语文课上成了对字、词、句、段、篇的烦琐拆解过程。老师成了备课的机器，学生成了记忆的工具；老师讲的是课本上、参考书上的观点，学生重复的则是老师“贩卖”过来的观点。语文教学远离了学生的人格精神，学生已不再相信自己的感觉，学会了用公共的思想模式代替丰富多彩的思维方式。

     如何在语文课堂上让学生重新找回鲜活的自我，如何培养学生的审美情趣呢？作为一名语文教师，结合自身的教学实际，在此谈谈个人的点滴体会：

一、引导学生运用形象思维感受作品

    过去长期的应试教育使得语文课堂教学沉溺于为考试而教、为考试而学的急功近利的状态之中。为了应付考试，教师对文本的分析力求准确、精确，细致入微，为保万无一失，将学生的个性化答案也进行标准化改造、总结。因此阅读教学便有了 “一背景、二作者、三段意、四主题、五写法”的标准化教学程序。虽然也有些启发式的倡导，有各种各样的点拨，有同桌讨论、小组交流等热闹场面，但这一切仍然在老师的“算计”之中，实质上还是老师牵着学生的鼻子在走，学生成了老师的玩偶。学生对文学作品的感性体验、主观认识被冷落，甚至被遗弃。

教师应指导学生运用形象思维，把握文学作品的审美特质，唤起学生的美感，积极地对学生进行审美诱导，使学生产生不可遏制的审美期待。

如朱自清的《背影》一文中，对父亲的外貌和动作有这样一番具体的细致的感人肺腑的描写：“我看见戴着黑布小帽，身穿黑布大马褂，深青布棉袍，蹒跚地走到铁道边，慢慢探身下去，尚不大难。可是要穿过铁道，爬上那边月台，就不容易了，他用两手攀着上面，两脚再向上缩，他肥胖的身子向左微倾，显出努力的样子。”可引导学生将这些描写幻化成可感的形象，并抓住“肥胖”“蹒跚”“攀”“缩”“倾”等词语仔细推敲探究模拟，从而使读者感受父亲买桔子的艰难。结合当时衰败的家境，父亲工作的失意，想想父亲为什么要亲自给儿子买桔子，感受父亲对儿子的照顾细致入微，父亲浓浓的爱子之情。学生自然从中体会到父爱的伟大，体味到人世间最美好的一种情感。在感受文学形象中进行了一次心灵的震撼，

进行了一次心灵的洗礼。

二、指导学生在诵读中品悟

古人云“书读百遍，其义自现。”文学作品是作家与读者心灵对话的桥梁，只有阅读，反复阅读才能让学生与作者的心灵相通，使二者产生感情上的共鸣。《标准》中指出“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”因此，教师师在课堂上应强调诵读，引导学生在诵读中品悟。

（一）诵读中领略语言文字的美。

鲁迅的散文《藤野先生》的开头，作者对“清国留学生”有一段精彩的描写：“头顶上盘着大辫子，顶得学生制帽的顶上高高耸起，形成一座富士山。也有解散辫子，盘得平的，除下帽来，油光可鉴，宛如小姑娘的发髻一般，还要将脖子扭几扭。实在标致极了！” 作者对清国留学生的厌恶、反感以及无情的嘲讽通过“油光可鉴”、“标致”等词准确地表达出来了，乍看却尽是赞美之词，经过反复地朗读，细细地咀嚼，学生不但领会了作者的用意，也体会到作者遣词造句的高妙之处，感受到语言文字的美妙。

（二）诵读中将书面语言有声化，表现文章的形象美。

朱自清的《春》，学生通过诵读能表现出春草的活力、春花的绚丽、春风的和煦、春雨的温馨，品味春天特有的气味，感受到春天的盎然生机。饱含感情地诵读可以让学生找到春天的感觉，有身临其境之感：躺在软软的草地上，沐浴在温暖的阳光下，暖风吹过，花香扑鼻；站在满目新绿的田野上，感受绵绵春雨的滋润……还有什么理由不喜欢春天呢？

三、充分尊重学生的自主性，发挥学生的创造力

鲁迅对《红楼梦》做过精辟的分析：“经学家看见《易》，道学家看见淫，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闱秘事……” 正所谓“一千个读者就有一千个哈姆雷特。”文学作品为读者留下了广阔的个人表现空间。作为个体读者，学生有权利进行再创造，对作品塑造的艺术形象和描绘的生活境界融进自己的经验情趣。

《标准》中提出“对课文的内容有自己的心得，能提出自己的看法和疑问”，“欣赏文学作品，能有自己的情感体验，初步领悟作品的内涵，从中获得对自然、社会、人生的有益启示。对作品的思想感情倾向，能联系文化背景作出自己的体验。”因此教师应给学生创设自由的思维空间，在学生表述自己的观点时，教师应保持倾听的姿态，并给予鼓励。对于学生发表的见解，哪怕是最肤浅的看法都要予以鼓励，同时对学生的理解偏差给予科学、恰当地引导让学生在语文课堂上完成审美活动，而不能越俎代庖，把一个现成的结论强塞给学生，或是先入为主，限定条条框框，这些都是对学生鉴赏活动的不自觉的粗暴的践踏。

例如，对《愚公移山》这篇文章，人们历来都称赞愚公那种锲而不舍的精神，有学生提出了这样的观点：愚公并不智，他为什么不搬家？搬家所带来的社会价值远远超过移山所消耗的大量人力物力以及给他子孙带来的那点便利。甚至有学生从当今环境保护的角度批判他“鼠目寸光”。这样大胆质疑，不仅活跃了课堂气氛，更体现了学生自主学习的气质，发展了学生的创造力，学生的审美能力也在其中得到提高。

当前语文教育改革关注的一个重要方面就是将过去教学中被浪费掉的文质兼美的文学作品和准文学作品中美的因素重新利用起来，将求真与求善统一起来，重视人的积极情感和美的心灵世界的审视和培育，以实现《标准》中提出的认知、情感、操作多重目标，培养德智体美全面发展的新人。

因而，在教学中，教师应不断反思教学的错误认识，尊重语文审美活动的规律，体现《标准》的要求，语文课堂不能忽视学生的审美情趣，不能仅仅在课堂上喊几句口号，应落实在具体行动中，落实在五彩缤纷的文苑里，要把学生那双尚处在朦胧中的审美眼睛擦亮，让学生在愉悦的审美活动中，喜欢阅读，感受阅读的乐趣，树立表达的自信，在发展学生语言能力的同时，发展思维能力，激发想象力和创造潜能，为学生的全面发展和终身发展奠定基础。