语文课程的不成熟性论析

语文课程的不成熟性论析　　

江苏省外国语学校  陈必超  万爱萍　　

摘要：　　

从课程本体的角度透视语文新课程，可以发现语文课程仍然不成熟。主要表现在“语文”二字仍然没有确解，语文课程本体不明；以课程目标替代语文课程内容，致使语文内容事实上阙如，语文课程内容的研制仍然有不可逾越的障碍，语文课程目标与内容不清晰，有“泛语文”的倾向；语文教科书事实地顶替着语文课程内容，“文选型”呈现方式简单、粗糙，实际语文教学仍然是工具训练为主的高耗低效局面。语文课程的不成熟性决定着语文新课程的转型任重而道远。　　

关键词：　　

    语文课程 不成熟  　　

随着近代教育制度的确立和发展，20世纪百年语文课程按现代教育制度独立设科，更新教育内容，探索新的教学模式。这一过程，受到政治、文化和社会发展各方面的影响，充满了激烈的争论，伴随着曲折、反复、动荡起伏。语文教育界一般把这一过程归结为语文课程的现代转型。21世纪初，实施新课程改革，语文课程理念、语文课程内容、语文教学模式有了一些新的变化。与社会的转型相联系，不少同志又一次以新的转型来指称这一变化。　　

课程的转型，以课程理念的变革为核心因素，课程目标与内容、课程结构、课程实施方法、课程管理、课程评价等应该发生系统的变化。对照这一要求，我们发现，语文新课程的转型还任重而道远，从语文课程外部来考察，以实施素质教育为目标的新课程改革，大大超越社会的发展水平和人们的社会心理，很多教师的教育理念和专业发展水平还不能适应《全日制义务教育语文课程标准》、《普通高中语文课程标准》的要求；以升学招生考试制度为主体的教育机制短时间内很难有大的改革和进步，与新课程相配套的课程教学管理机制也还没有建立起来。从语文课程本体的角度进行透视，我们也会发现一些重要的情况，这些情况充分说明语文课程还很不成熟，语文新课程改革可以说是举步维艰。分析这些情况，有助于进一步完善语文课程理论、加强语文课程建设、提高语文教学效益。本文拟对此作一点粗浅的论析。　　

一、语文课程本体不明。　　

从一般意义上说，新课程实施以来，语文课程是指基础教育阶段一门以培养学生语文素养为目标的课程。尽管大学阶段作为公共课也会开设语文课程，但一般会冠以“大学语文”的名称，以和一般意义上的语文课程相区别。　　

在这一描述性定义中，以“语文素养”这一下位概念来定义“语文课程”，从逻辑上说，犯了显而易见的循环定义的错误。　　

更主要的是，学生的语文素养“是什么”，包含一些什么内容，这也是一个问题；而且其背后还包含着价值取向的问题，有不同的课程价值取向，就会有不同的认识。《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）解读》说它包括：字词句篇的积累，语感，思维品质，语文学习方法和习惯，识字写字、阅读、写作和口语交际的能力，文化品位、审美情趣，知识视野、情感态度、思想观念等内容。可见其内涵十分丰富，这种规定固然可以在“语文能力”之上找到一个更大的概念来涵盖语文教育目标，也可以进一步开发语文教育实用之外的功能，重视语文课程实施过程中增强底蕴、提高修养的功夫。但概念内涵的不确定性，显然会导致概念的泛化，以之作为课程目标就存在着更大的不确定性，也使课程实施中会出现许多游离目标的情况，使语文不再是语文。　　

语文课程本体不明的根本原因是对“语文”二字没有确解。从约定俗成来看，“语文”概念的“所指”似乎是清晰的，大家好像多少都知道一点，譬如，通行的商务印书馆《现代汉语词典》对“语文”一词有两项释义：一是语言和文字，举例：语文程度（指阅读、写作等能力）；二是指语言和文学，举例：中学语文课本。就这个解释不难看出，“语文”一词的实际语义还是含糊的，连及语文课程的实际所指也是非常模糊的，语文教育界一般反对以“语言和文字”、“语言和文章”、“语言和文学”或者“语言和文化”等来简单地概括语文课程的实际所指，也不以它们的相加、叠合来概括语文课程的实际所指。对这个问题，《全日制义务教育语文课程标准》、《普通高中语文课程标准（实验）》采取了回避的态度，也只是给了一个非常含糊的描述性概括：“语文是重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。”显然，这一概括只是对语文的所属的描述，并不是对其内涵的的具体确认。由此，语文作为一门课程到底“是什么”的问题还没有得到很好的解决。　　

二、语文课程目标和内容不清晰。　　

长期以来，困扰语文教育的主要问题就是语文课程的目标和内容始终处于摇摆震荡之中。一方面，社会、国家会通过种种政治的形式，对语文课程的目标和内容作出规定；另一方面，课程编制者、实施者等主体也会在编制与实施课程的过程中，依据自己的理解和认识来创造与生成课程目标与内容，从而形成形形色色的语文课程样式。　　

《全日制义务教育语文课程标准》、《普通高中语文课程标准（实验）》对语文课程目标的设计和规定有很多创新，较好地体现了新课程的基本理念，成为新课程标准的鲜明亮色。表现在以下几个方面：　　

1．义务教育阶段课程目标九年一贯整体设计，体现了整体性与阶段性的统一、语文课程内部结构的统一。　　

2．义务教育阶段课程目标根据知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三个维度设计。三个方面相互渗透，融为一体，注重语文素养的整体提高。各个学段相互联系，螺旋上升，最终全面达成总目标。　　

3．义务教育阶段目标从“识字与写字”、“阅读”、“写作”(第一学段为“写话”，第二、第三学段为“习作”)、“口语交际”四个方面提出要求。课程标准还提出了“综合性学习”的要求，以加强语文课程内部诸多方面的联系，加强与其他课程以及与生活的联系，促进学生语文素养全面协调地发展。　　

4．高中语文课程体现时代性、基础性和选择性，在课程结构上，包括必修课程和选修课程两部分，必修课程突出课程的基础性和均衡性，选修课程也体现基础性，但更致力于让学生有选择地学习，促进学生有个性地发展。体现了遵循共同基础与多样选择相统一的原则，构建开放、有序的语文课程的基本理念。　　

5．高中语文必修课程和选修课程均按模块组织学习内容，每个模块36学时，2学分。有利于学校灵活安排课程，也有利于满足学生多样的学习需求，便于学生根据自己的实际情况选学或者重新学习某个模块的内容。也有利于实行学分制，确立各种不同的学习要求。　　

6．必修课程包含“阅读与鉴赏”、“表达与交流”两个方面的目标，组成五个模块，每个模块都是综合的；选修课程设计五个系列：诗歌与散文、小说与戏剧、新闻与传记、语言文字应用、文化论著研读，每个系列规定了一定的目标，可设计若干模块，并在附录中给出了12个选修课程举例。　　

7．高中语文课程目标从“积累•整合”、“感受•鉴赏”、“思考•领悟”、“应用•拓展”、“发现•创新”五个方面展开，注重语文应用、审美与探究能力的培养，促进学生均衡而有个性地发展，全面提高学生的语文素养，充分发挥语文课程的育人功能。　　

8．课程标准的“实施建议”部分，对教科书编写、课程资源的开发与利用、教学、评价等，提出了实施的原则、方法和策略，也为具体实施留有创造的空间。　　

然而，问题在于根据这样的思路所确定的语文课程目标仍然是非常粗略、难以落实的，主要原因如下：　　

1．义务教育各阶段、高中必修课程与选修课程所规定的一些具体目标，实际上替代了语文课程内容，“课程标准”中没有再设计和规定具体的课程内容，与其它课程相比，可以说语文课程内容基本阙如，只是在附录中给了“关于优秀诗文背诵篇目的建议”、“关于课外读物的建议”、“语法修辞知识要点”、“选修课程举例”。　　

这样做，尽管给语文课程内容的选择和设定预留了空间，便于形成富有弹性的实施机制，努力建设开放而有活力的语文课程。但最根本的原因是，在语文课程背后并没有严格意义上的一门或几门确定的学科作为基础。这与数学、物理、化学等自然科学课程乃至历史、地理等人文社会科学课程等都不一样。从课程内容看，语文主要涉及到语言学、文章学、文艺学，但并没有像其他课程那样完成了从这些学科内容的择取和转换，还没有也很难实现从“暗里摸索”到“明里探讨”的飞跃。在这种基本情况下，“课程标准”以课程目标替代课程内容，实际上是延续了过去“教学大纲”时代的做法，这种做法，从课程建设层面上说，实际上是把难题推给了教科书编制者。择定语文课程内容对教科书编制者来说成为一个很难逾越的障碍，这就必然导致语文课程内容陈陈相因，同时也为各种形形色色粗燥低劣的课程内容在课程实施环节出笼埋下了伏笔。语文课程实施过程中出现了一系列情况，譬如一些学校和教师对课程内容任意增减，一些学生对正常的语文课堂学习极不重视，少学一点，甚至于在高年级学段不学，在目前课程教学管理机制还很不健全的情况下，这种状况最终对语文课程评价影响很小，甚至几乎没有影响。　　

正是由于语文课程内容基本阙如的情况，语文教育界一些有识之士早就呼吁，应该把语文课程内容的研制紧急提到日程上来！很遗憾的是，在这一点上，《全日制义务教育语文课程标准》、《普通高中语文课程标准（实验）》并没有做出什么建设性的努力！　　

2．义务教育各学段、高中必修课程与选修课程所规定的一些具体目标，在实际上替代了语文课程内容后，缺乏具体的举例说明、分析。　　

如果能够把课程具体目标落在一定的课程内容上，结合一些实例做出范例性的解析，且这种解析应是多方面的、十分详细的，使之可以在一定程度上弥补课程内容阙如的不足，为课程实施提供指导和帮助。在目前课程内容阙如的情况下，这应该是一种权宜之计，同样应该紧急提到日程上来　　

3．义务教育各学段、高中必修课程与选修课程所规定的一些具体目标，定量的少，定性的多，各学段之间没有鲜明的层级性，譬如“能用普通话正确、流利、有感情地朗读”就出现在义务教育各学段的“阅读”目标中，只在文字上稍有改易。定性的目标本来在评价上就很模糊，缺乏精准的可操作性，再加上目标没有鲜明的层级性，表述上也粗放、含糊，势必给课程实施造成极大的难度和不确定性。　　

4．义务教育各学段、高中必修课程与选修课程所规定的一些具体目标，尤其是后者，落在具体语言文字应用上的少，在文化品位、审美情趣，知识视野、情感态度、思想观念等方面拓展的多，这种规定，固然体现了鲜明的课程价值取向，但也使课程目标泛化，使课程目标、课程内容存在着更大的不确定性，造成课程实施中弹性太大，以致出现许多游离目标的情况，使语文不再是语文。　　

三、语文课程内容呈现方式简单、粗糙。　　

教科书是课程目标、课程内容的主要呈现方式，长期以来，教科书系统事实上顶替着语文课程内容，这就对教科书提出了较高的要求。　　

《全日制义务教育语文课程标准》、《普通高中语文课程标准（实验）》在“教科书编写建议”等方面有两个突出的贡献：一是强调增强课程资源意识。在“实施建议”中都有“课程资源的开发与利用”的内容，提出“语文教师应高度重视课程资源的开发与利用，创造性地开展各类活动，增强学生在各种场合学语文、用语文的意识，多方面提高学生的语文能力。学校要认真分析本地和本校的特点，充分利用已有资源，积极开发潜在的资源，特别是人的资源因素和在课程实施过程中生成性的资源因素。”二是都强调“教科书的体例和呈现方式应灵活多样，避免模式化”；“教科书应突出语文课程的特点”；“教科书应符合学生的身心发展特点，适应学生的认知水平，符合语文能力形成和发展的规律，有助于激发学生的学习兴趣，培养学生的实践能力和创新精神”；“教科书应有开放性”等。这些建议从理念方面来说，对语文课程建设是有积极意义的。　　

但问题在于，在课程目标和课程内容还不清晰的情况下，这些理念还很难落实，只能停留在理念的阶段。新课程实施以来，全国各地使用的教科书在课程内容的呈现方式、教科书的体例等方面实际上仍然蹈袭长期以来的“文选型”，没有取得长足的进步，有些教科书由于仓促之间拼凑人员编写，没有对课程内容进行很好的研制，属于“急就章”，以致于比过去统编教科书质量更差，在各地受到质疑，甚至引起了强烈的反响。这些都在事实上极大地限制着语文课程的实施。　　

从体例上来看，“文选型”教科书是汉语文教育采用的传统形式，这种体例固然有其优点，譬如能够突出汉语文的特点，鲜明地体现课程的价值取向，有助于学生吟诵、模仿，增强民族自信心和爱国情感，传承民族优秀文化。　　

但这种类型教科书的根本缺点是课程目标、课程内容始终是“暗里摸索”。由于文本是全息的，文本在存在（一定时间、空间下）中反映整个情况的全部信息是十分复杂的，而阅读者对文本的解读可以是多侧面、多层次、各各不同的。譬如一首简短的古诗，不同阅读主体会有各各不同的阅读方式、阅读体验，呈现出极大的差异性；当它进入教科书后，尽管有课程层级（学段）、知识系统、单元组合形式、教科书助读系统、练习系统等的制约，使其在课程目标、课程内容上有一定的指向性。考察语文新课程教科书，我们发现其整体呈现方式简单、刻板，有的以文体组元，机械循环重复，有的以人文专题组元，简单铺陈演绎，且知识系统、助读系统、练习系统还很不发达，课程目标和课程内容就仍然不清晰，相应的在教学内容、教学模式、教学方法等方面仍然存在着极大的不确定性，致使实际教学过程中以工具主义、单纯的技术训练为主的教辅资料泛滥，基本状态仍然是以训练应试为主的少慢差费、高耗低效，甚至还多了一些花哨不实的点缀，使整个语文教育界变得有些浮躁。理论是一套又一套，新名词满天飞，学生在题海之外还得花时间应付一些效益低下的“研究性学习”、“对话”等活动，变得更加疲惫不堪。　　

从选文上来看，《全日制义务教育语文课程标准》、《普通高中语文课程标准（实验）》在“教科书编写建议”都提出“教科书选文要具有时代性和典范性，富于文化内涵，文质兼美，丰富多样，难易适度，能激发学生的学习兴趣，开阔学生的眼界”。这一提法在过去的基础上有所发展，譬如淡化了思想性，强调了文化内涵和多样性、可学性等。很多教科书在选文上确实有一些新的气象，富有时代气息。但也有一些选文没有经过认真审查，有的甚至极不慎重，产生了很坏的影响。　　

语文课程的这些不成熟性，事实地存在着，有的属于根深蒂固的“历史”问题，很难一下子解决；也有的是新课程实施过程中操之过急、粗率盲动而产生的。语文课程的“先天不足”、“后天畸变”整体制约着语文新课程的转型，总体上来看，语文新课程改革进步并不显著，成果也不辉煌，可以说仍然是在徘徊起伏中。语文教育界必须有勇气正视这一基本事实！语文课程建设应该从实际出发，切实为教学服务，实实在在为那些日复一日、年复一年在中小学语文课堂中辛勤却低效地劳作着的师生做一些基础性的工作，提供切实的指导和帮助。让我们期待着！　　

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