语文教育的温度、深度和宽度

语文教育的温度、深度和宽度

（215003）江苏省苏州市教育科学研究院  袁卫星

30年前，吕叔湘先生在《当前语文教学中两个迫切问题》（《人民日报》1978年3月16日）一文中指出，“中小学语文教学效果很差，中学毕业生语文水平低，大家都知道，但是对于少、慢、差、费的严重程度，恐怕还认识不足”，“这个问题是不是应该引起大家的重视？是不是应该研究研究如何提高语文教学的效率，用较少的时间取得较好的成绩？”

30年过去了，语文教学改革取得了有目共睹的成绩，在教育目标的确立、学习理论的选择、语文课程的实施、教学模式的构建、教师角色的扮演等方面发生了深刻的变化。语文学习由原初的学习走向教育性学习，进而由教育性学习走向自主高效学习；语文学科由知识本位走向能力本位，进而由能力本位走向人格本位的走向愈加明晰。

那么，如何进一步克服语文教学（毋宁称“语文教育”）中依旧存在的一些问题，将课改进行到底？我的回答是，要把握好语文教育的三个“度”，那就是：温度、深度和宽度。

一、语文教育的“温度”

这里的“温度”，是指师生关系的构建，课堂氛围的营造，教育情境的创设。

（一）师生关系的构建

在教师角色的扮演上，时下仍有不少语文教师，头脑里依然有奇怪的权威论、陈腐的教育观在作祟。师道尊严，岂能不摆出个“师”字来威风威风？师生有别，怎可对黄毛小儿笑脸相迎？再有者，“严师出高徒”，严师自有严师的尊容，这一笑，宁不失了一个“严”字？如此等等，都是穿了长衫者的“之乎者也”。

殊不知，许多严厉有加的老师，在校长和同行眼里是好老师，在学生眼里恰恰不是。学生喜欢爱笑、和蔼、有爱心、知识渊博、豁达大度、昂扬乐观、平易亲和、幽默风趣，善于沟通交流，富有人文情怀、懂得民主教育的教师。

殊不知，“面带微笑”恐怕是语文教师和学生沟通传递信息最好的表情。因为，当你和学生促膝谈心时，微笑是一种气氛；当你让学生回答问题时，微笑是一种鼓励；当你指出学生错误时，微笑是一种谅解；当你表扬一名学生时，微笑是一种奖励；当你帮助学生困难时，微笑是一种力量……微笑是一种胸怀，更是一种艺术。

殊不知，当今世界，在知识经济、信息化时代的大背景下，学习概念的外延被拓宽了，学生可以更多地从学校和书本外获取知识，教师要做权威也是不可能的了，师生关系再也不是“一桶水”对“一杯水”的关系，传授知识的工具作用被局限在原始基础部分，而要满足学生适合个性发展更广层面、更高层次的学习需求，教师不能再用知识权威去征服学生，而应当用人格修为（包括渊博的知识、科学的方法、高尚的人格、优雅的气质等等）去感召学生。

殊不知，新课程背景下，师生关系应当有新的构建，教师要淡化自己的权力角色，强调自己与学生的合作、共享关系；教师要做学生学习的促进者、成长的引路人；教师要甘做“作为学生的教师”，争做学生的朋友；教师要力图消减作为一名教师加之于孩子——特别是大龄孩子中学生——身上的传统权威，变“知识权威”为“学习伙伴”、“精神向导”。

（二）课堂氛围的营造

“情不通则理不达”，良好的课堂氛围是课堂成功的基础。可是，“随堂听教师的课常常会发现这样的情况：部分学生恹恹欲睡，提不起精神；教师提问，少数人应答，思维积极的往往仅有几个。教师确实在认真指导学生阅读课文，有些精彩的词句也在着力推敲，可学生不承情，没能打动学生的心”（于漪：《以情激情，体验感悟》，《中学语文教学参考》2005年第7期）。这样的课堂氛围，怎一个“冷”字了得？造成这种“冷”局面的原因是多方面的，而在于漪老师看来，“情”的缺失，是一个关键。

的确是这样，情感如同肥沃的土壤，知识的种子就播种在这个土壤上。日本著名教育心理学家泷泽武久用大量实验结果证明：一旦学生对学习失去情感，思维、记忆等认识机能全会受到压抑阻碍，无论何等抽象的思维，没有情感都不能进行。（《非智力因素与学校教育》，陕西人民教育出版社）

的确是这样，当代中学生在日益浮躁的社会环境中，需要交流，需要沟通，需要理解，需要宣泄，需要慰藉。他们把课堂作为情感通道，把老师和同学作为诉求对象。面对生情百态，是弘扬，是容纳，还是抵制；是倡导，是允许，还是反对；是歌颂，是激励，还是鞭挞；是赞许，是默认，还是否定；是热情，是温和，还是冷淡；是褒贬，是劝勉，还是告诫……教师总要有一个倾向性，总要有鲜明的感情色彩。

的确是这样，21 世纪是“高技术与高情感相平衡的时代”（《大趋势》，中国社会科学出版社）。高技术与高情感相平衡，同样也将是理想的语文课堂的发展趋势。语文课堂中的“高情感”，指的是包含着伦理道德、创新智慧、审美趣味的，有助于教师和学生智慧不断发展、不断更新、不断升华的，和高科技所派生的新的教学方式共生共荣又具有向导意味的情感。“高情感”的语文课堂，尊重师生人格的尊严与独立，寻求师生文化上的和谐，摆脱纯技术纯知识的枯燥乏味，充满对智慧的挑战和对好奇心的刺激；“高情感”的语文课堂，师生的生命力能够得到充分的发挥。

（三）教育情境的创设

所谓情境，按照黑格尔的具有强烈现代色彩的解释，它是指一种特定的人物关系。黑格尔在《美学》中说，情境是“使本来在普遍世界情况中还未发展的东西得到真正的自我外线和表现”的“更特殊的前提”。黑格尔还说：“艺术最重要的一个方面从来就是寻找引人入胜的情境，就是寻找可以显现心灵方面的深刻而重要的旨趣和真正意蕴的那种情境。”

如果从美学的角度审视我们的语文教学，则不难发现，学生与课文之间，存在着一个审美沟通的过程。审美沟通通常分沟通前、沟通、沟通后这三个阶段，而课堂教学是以教师引导学生对课文直接接触为主的阶段，因此，当属沟通阶段。对审美沟通的传统研究认为，鉴赏主体在沟通阶段，主要诉诸情感，而少动用理性。由此可见，在我们课堂教学中，尽管教师的讲解有时候是很理性的，但学生总会自觉不自觉地挣脱理性的捆扎，而把主观情感移入或灌输到课文中去，并同课文产生共鸣。

正是在这样的前提下，情境才显得尤为重要。它能迅速引起学生的心情或情绪，减少其移情或共鸣所投入的时间。更重要的是，它能变过于理性化的、知识传授型的传统教学为极具生命化的、文本对话型的现代教学，使语文教育达到知识和能力、过程和方法、情感态度价值观的三维统一。

我们可以把语文教学中的情境具体阐述为：学生和教师通过各自的语言和行动，与作品（主要指课文）中的人物产生物质方面的牵连或精神方面的纠葛，使之具有心灵的旨趣和生活的意蕴。值得注意的是，作家作品中的情境是作家敏锐地感到并捕捉到之后以艺术的手段表现出来的，它具有较大的随意性。而语文教学中的情境则是教师或者教师点拨学生根据教学内容刻意创设的，它有较大的限制性。限制性并不是语文教学中情境的主要特征。语文教学中情境的主要特征是真实性。这就涉及到当代文艺学中时时碰到、但谁也未能讲清，屡次争鸣、却至今未有定论的问题，即“艺术真实”问题。我们的艺术真实观是：就艺术真实在个体身上的实现过程而言，它表现为创作主体真实→作品主体真实→鉴赏主体真实这样一个完整的动态序列，缺一环节，艺术真实就不能现实地存在。基于这一观点，我们认为：语文教学中情境的真实体现在以下三个方面：Ａ、体会作者（即创作主体）的真实动因；Ｂ、再现课文（即作品主体）的真实情景；Ｃ、抒发师生（即鉴赏主体）的真实感受。其中，Ｂ是Ａ和Ｃ的中介和桥梁，也是我们创设情境的关键所在；Ｃ是Ａ和Ｂ的目的和归宿，也是我们创设情境的根本所在。

二、语文教育的“深度”

这里的“深度”，是指语文教育的目标设置和语文课文的文本解读。

（一）语文教育的目标设置

在语文教育目标的确立上，越来越多的语文老师反对把语文教育变成社会工具、政治工具、经济工具，主张以受教育者本身的利益为中心来设定语文教育的目标，让学生开发潜能，完美人性，完善人格，成为世界公民。他们有这样的认同：

“教育应当促进每个人的全面发展，即身心、智力、敏感性、审美意识、个人责任感、精神价值等方面的发展。应该使每个人尤其借助于其青年时代所受的教育，能够形成一种独立自主的、富有批判精神的思想意识，以及培养自己的判断能力，以便由他自己确定在人生的各种不同的情况下他认为应该做的事情。” （联合国教科文组织：《教育——财富蕴藏其中》）

“教育的目的，人的目的，人本主义的目的，与人有关的目的，在根本上就是人的‘自我实现’，是丰满人性的形式，是人种能够达到的或个人能够达到的最高度的发展。” （马斯洛：《人性能达到的境界》）

“教师要善于在每一个学生面前，甚至是最平庸的、在智力发展上最有困难的学生面前，都向他打开他的精神发展的领域，使他能在这个领域里的达到顶点，显示自己，宣告大写的‘我’的存在，从人的自尊感的泉源中汲取力量，感到自己并不低人一等，而是一个精神丰富的人。” （苏霍姆林斯基：《培养全面发展的人》）

“精神发展”，多好的教育语词！这何尝不是超越了技术层面的语文教育所要的追寻。语文不仅是我们每个人学习、工作和生活的工具，而且还负载着丰富的情感、深邃的思想和人类绵绵不绝的文明；语文学科不仅是工具性学科，而且对形成一个人的品格一个人的底蕴、培养一个人对社会的责任和今后终身教育的能力具有重要的奠基作用；语文学科具有工具性和人文性统一的特点。

但现在有一种不好的倾向，就是过分地夸大人文，把人文从两者的统一中剥离出来，以人文引领工具，最终又在不知不觉中丢弃工具。更有甚者，还把“准人文”捧来当宝，让“伪人文”大行其道。那些被夸大，甚至被扭曲了的“人文”，在语文教育的某些场合成了滥觞，成了金字招牌；成了“人纹”，成了文化美容。

语文教育需要人文，需要人文精神，但语文教育需要的人文精神是“政治思想”、“狭隘民主”、“极端个人主义”，还是真正自由、民主、平等的“人性”的复归？这一点要厘清。同时，不应过分狭义地理解工具，把它仅认为是交际交往的工具、政治思想的工具。语文的工具性的概念能不能这样诠释：一是交际的工具，要点是听说读写能力的培养；二是文化的工具，学习文化、传承文化、创造文化；三是精神发展的工具，唤醒自我，完美心灵、健全人格，以此去面对人生。

（二）语文课文的文本解读

解读是一门学科。人一来到世上，就被抛进意义世界，上至天文地理，下至草木虫鱼，大至立身处世，小至人情物理；情的骚动，语的呢喃，灵的呼唤，无不需要解读。对于语文课文而言，有两个层面的解读，一个层面是具体实在的文学层面，叩问作品文本意义的生成过程；另一个层面是博大精深的哲学层面，揭示人的自我存在，探索人生的价值意义，展开对生存世界的理解。

目前语文教育仍然有不少老师只在文学层面（甚至只是文字——如串讲文言文）给学生解读课文。就是在这个层面解读，也拿了条“标准化”的绳索，给学生的思想来个五花大绑。这好比我们旅游时看到某处自然风光，比方一座山，可以看成猪八戒背媳妇，也可以看成孙悟空出世，还可以看成唐僧骑马，这完全是由于未经人工雕琢的天然的混沌状态才可能给游客这多样的感受，但我们偏要把它搞成猪八戒背媳妇的准确形状，搞得一点意思都没有。

解读文本一般需经历三个阶段。第一认读，为泛览，感知阶段，先扫除文字障碍，认知文本的表层结构，以期进入作者世界，不妨谓之“读”；第二理解，为精研、沉思阶段，先反复诵读，待胸中豁然，然后进入文本的深层结构，揭示作者的创作意图，不妨谓之“解”；第三创造，为发展、生产阶段，联系时代，贯通古今，必有意义的重建，不妨谓之“悟”。“悟”最重要，是在汲取、滋养的基础上发挥主观能动性。“悟”是阅读教学的理想归宿。

但无论是“读”、“解”，还是“悟”，其背后都有一个“还原”问题。语文教师要有文本还原的意识。很多的教材都是需要你去推敲，找到它们在文学史、言语史、文化史、哲学史、历史上相应的位置。新生代教师中有人倡导“深度解读”，我看主要的做法就是把它还原。例如莫泊桑的《项链》，你只有把它还原到18世纪的女性觉醒上去，还原到伊丽莎白、简?爱这些主人公的反抗、叛逆性格上去，还原到莫泊桑“冷酷无情面貌下面的一颗热心”这样一种写作态度上去，才能抓住文章的要害，扣住课文中这样一句话：“她一下子显出了英雄气概，毅然决然打定了主意。她要偿还这笔可怕的债务。她就设法偿还。”——你能说这篇文章的主旨仅仅是对虚荣浮夸的讽刺，而不是对女性独立对抗命运的赞美吗？当然，还原文本进行文本解读的时候，要警惕的一种倾向是：还原只是教师自己的还原，而不是引导学生自己去发现，自己去研读，自己去探究，自己去还原的还原，是一种“强势阅读”。这种“强势阅读”，容易忽略起跑线问题，容易只见教材不见学生。

三、语文教育的“宽度”

这里的“宽度”，是指由教材走向课程资源，由课堂走向日常生活。

（一）由教材走向课程资源

新课程背景下的语文教育应以课程资源而不仅仅是教材为教学内容。教材无疑是重要的最基本的课程资源，但课程资源绝不仅仅是教材。在这里，教材不再是一个封闭的、孤立的整体，而是开放的、完整的“课程资源”中的有机构成部分，教材成为了学生与他人、生活、社会、自然等发生联系的桥梁和纽带。在开发课程资源的过程中，特别要强调综合，尤其是各个学科知识的综合。这个综合，不是将其他学科的知识简单的放进来，而是从语文学科的角度出发，将其他学科的知识综合进来。

笔者曾主持“网络环境下的专题式语文学习”课题研究，尝试创造性地活用教材，将学生从课内引向课外，使家庭、社会的信息流向课堂，在课程资源的形成和使用中，构建一个以课堂教学为主体，以语文课外活动和良好的语文环境为两翼的新的语文教学体系。

以“感悟亲情”（初二）专题为例。我们选用的课程资源由三部分构成：一是课文整合重组。人教版义务教育课程标准实验教科书语文七年级上册《散步》（莫怀戚）、《风筝》（鲁迅）、《羚羊木雕》（张之路），七年级下册《爸爸的花儿落了》（林海音），八年级上册《背影》（朱自清）、《我亲爱的爸爸妈妈》聂华苓，八年级下册《我的母亲》（胡适）。二是师生利用阅览室、图书馆或者互联网搜索到的亲情诗歌、亲情散文、亲情故事等，包括相关图书、影视作品。三是师生创作的以亲情为主题的作品（包括作文、贺卡、电视散文等）。所选课程资源都围绕着“亲情”主题，并以此为语文学习的“核”，力求形成语文学习的“场效应”。

（二）由课堂走向日常生活

生活教育的理论是陶行知教育思想的主线和重要基石。在陶行知生活教育理论看来，生活就是教育，就是教育的内容。他的生活教育内容博大无比，是动态的，因生活的变化而变化，因而也是全面的，由此而开展的教育是有利于受教育者的终身的。在陶行知生活教育理论中，“在生活里找教育，为生活而教育”的观念相当明确，他的“社会即学校”学说，更是告诉我们“教育的材料，教育的方法，教育的工具，教育的环境，都可以大大增加”。这对我们解决当前语文教育中教育内容的过时陈旧、不符合学生生活实际、不切合学生思想认识、不能很好地为学生的将来生活服务的现象是很有启发的。

理想的语文课堂，教师不仅要积极捕捉、发现、利用学生的经验、感受、创意、见解、问题、困惑，使之成为教学过程的生长点；而且要让学生跳出课本，跳出课堂，和自己的日常生活进行全息互通的交换。语文教育应注重密切联系学生的生活和经验以及社会、科技发展的现实，强调学生经验、学科知识和社会发展三方面内容的整合，强调学习过程的实践性和体验性，力求一切都在“生活态”中进行。这里的“生活态”有别于“生活”，它是一种“情境”，一种源于生活而又高于生活的“情境”。这个“情境”，前文已述。

仍以“感悟亲情”（初二）专题为例。我们的教学流程是：1.旧文重读。教师将学生学过的课文重新印发给大家，要求学生采用金圣叹批《西厢记》的批注式阅读方法阅读。2.佳作共享。学生利用互联网上的搜索频道，键入关键词（如“亲情”“诗歌”“美文”“故事”“父亲”“母亲”“爱”等），进行网上搜索，然后在“感悟亲情”专题论坛发帖推荐搜索到的好文章，写出推荐理由，时用发网络短信的形式在线邀请一位同学（包括老师）来欣赏所推荐的文章。3.口语交际及相关活动。学生自由组合，向同学介绍自己的家、自己的亲人，说说对“家”的理解；在互联网上为父母申请一个免费邮箱，制作一张电子贺卡（祝福的话必须自拟）送给父母，并把它链接在“贺卡传情”主题帖中，让大家欣赏。4.写作。写亲情，题目自定。作文收齐后，教师附信寄给学生笔下所写亲人，要求回信，以此作为特殊的批改。家长到校日，学生和家长一起参加作文讲评。5.综合实践。在优秀作文的基础上，由学生自愿、自由分组，以“亲情”为主题，利用假期摄制电视散文。开学集中“展评”。

综上所述，只有“温度”“深度”“宽度”齐备的语文教育，才能走得持久，走出活力，走向“唤醒”（雅思贝尔斯语）。