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浅议对话式阅读教学的方式

所属栏目: 语文论文  更新时间:2015-01-06 点击次数:

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内容摘要:教学原本是一种沟通,没有沟通就没有教学。教育者与受教育者形成一种特殊的社会交往、一种沟通与合作,而起支配作用的媒介——语言,就是联系的纽带,而对话就是教学活动的重要特点,教学就应在对话中进行,教学原来就是各种不同的对话。

这种科学的对话是多元的:有教师与文本的对话,学生与文本的对话,教师与学生的对话,学生之间的对话等。

关键词:   学生   教师   文本   对话    阅读教学

 

语文课程标准》在教学建议中指出:“语文教学应在师生平等对话的过程中进行”。在“关于阅读”中,再次强调:“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”。这样反复地强调,说明“对话”之于阅读教学的极端重要性,不仅有教学观念的转变,而且还有教学操作的具体指导。

教材文本

教材文本与教师联系的惟一性

学生

教师

教师与学生联系的惟一性

以前的教学是“书本中心”和“教师中心”。教学规范就是教师讲、学生听,这样就完成了“知识灌输”或“知识移植”的过程,学生、教师和文本之间的位置是:

 

 

   

这就是典型的直线式的教学模式。这种“教教材”的“直通车”,单线联系,教材搬家,既简单又省事。这种模式确立了“教师权威”的巩固地位,讲什么、怎样讲、讲多长等完全由教师说了算。学生既没有领略到获取新知、增进理解的甘甜,也没有尝到学习成功的愉悦。

现在的模式是学生、教师、文本“三角式”的对话模式。

学生

对话教学

教师

    

文本

 

 

 

 

 

 


 

从教师的角度讲,是一种“用教材教”的模式;从学生的角度讲,是一种“用教材学”的模式。这三者之间怎样形成联系呢?

教学原本是一种沟通,没有沟通就没有教学。教育者与受教育者形成一种特殊的社会交往、一种沟通与合作,而起支配作用的媒介——语言,就是联系的纽带,而对话就是教学活动的重要特点,教学就应在对话中进行,教学原来就是各种不同的对话。

这种科学的对话是多元的:有教师与文本的对话,学生与文本的对话,教师与学生的对话,学生之间的对话等。

第一,教师与文本的对话

语文教师作为一个独立的、有经验的读者,在与教学文本对话时,不能依赖“教参”,更不能被“教参”所左右,只有教师生成了对文本的个性化理解和感悟,才有可能产生创造性的阅读教学活动。因此,我们应提倡用“教材去教”的观念。

《语文课程标准》指出“教师应创造性的理解和使用教材”。这就是强调教师要从“教教材”变为“用教材”。不应该把教材视为“金科玉律”,教师的工作就是要“吃透教材”,然后向学生“传经送宝”,应该有自己独树一帜的见解,通过自己独立的思考,凭借教材中的言语,激发学生超越于知识之上的智慧、灵感、激情和创造性的生命活力,根据教材的言语特色,学生身心发展特点及自身的教学特点和风格,对教材进行重新整合、裁剪、真正把教材当做例子,把学生的问题、困惑、见解、兴趣、经验、感受等作为教学新的生长点,让课堂教学充满生命的活力。

比如人教版(试验修订本·必修)高中语文第三册的课本和读本中所选的中外诗歌数量已经不少,但单元的编排却有些杂乱。因此,重新编排组合为六个单元:中国古代诗歌之古体诗单元,中国古代诗歌之近体诗单元,中国古代诗歌之宋词单元,中国现代诗歌单元,中国当代诗歌单元,外国诗歌单元,这样可以使学生“学有序”。每一单元内部均以专题形式来编排:或按诗人组成专题,或按诗派组成专题,或按国家组成专题,这样可以使学生“学有专”。每一单元的开头都安排一两篇专家学者的有关文章,对学生进行诗词鉴赏的方法指导,这样可以使学生“学有法”。这样教师从学习理论出发重组教材,使教学文本具有了学习概念的支架作用,体现了建构主义教学理论对教学文本的有效改进。

第二,学生与文本的对话

高中新课标指出:“阅读中的对话和交流,应指向每一个学生的个体阅读。”学生通过自己的阅读体验与文本进行交流、沟通和对话,而且学生的阅读体验对文本意义有着建构作用,即文本意义只有在学生的阅读体验中才能生成,学生的体验赋予文本以新的意义。从这个意义上说学生与文本的对话,就是学生在体验基础上的自主创造。因此在对话教学中必须尊重学生的自主性,给学生创造一个自由体验的空间,让学生充分体验文本,做出自主的解读,教师再相机加以点拨,这样教学就会进入师生和谐共创的佳境。

另一方面,文本自身存在着许多空白点和未定性。伊瑟尔认为文本的空白点和未定性是联结创作意识与接受意识的桥梁,是前者向后者转移的必不可少的条件,它们的作用在于促使读者在阅读过程中赋予文本中的未定之处以确定的含义,填补文本中的意义空白,体现在文本中的创作意识只有通过读者才能以不同的方式得到现实化和具体化,并作为效果以不同的面貌重新出现。”文本中自身存在的空白点,需要学生在阅读中去填补和具体化,这一过程就是学生与文本的对话过程,期间必然伴随着丰富的想象活动,富含创造的契机。

比如岑参的《白雪歌送武判官归京》在虚实相生中有许多“未定点”和“空白”。作者在实写“胡天八月即飞雪”之后,虚写出一片春意:“忽如一夜春风来,千树万树梨花开。”不仅有雪景的瑰丽,更有对明媚春光的联想空间,最后写“山回路转不见君,雪上空留马行处”,这一“空”字,留下了一个环境的空白,使人进一步想象二人惜别时依依不舍之景和诗人的怅然意绪。如此,通过艺术形象进行补充、延伸、丰富和发展,便可想作者所意会的场景,体悟的情感也必会因人而异,各有创新。

教师要指导学生学会接近文本,走进文本,与文本进行广泛地对话交流。教学《祝福》,我以鲁迅的创作动机及描写的社会环境,为切入点指导学生,进入祥林嫂的生活世界,让他们自觉主动地与祥林嫂共同经历和感受人情的悲凉与冷漠;品读《将进酒》,我提醒学生结合李白的生活遭遇与性格特征来把握诗的意蕴,那么学生就会在驰骋的诗歌里与李白一起抛洒内心的郁闷和飘逸……

学生面对文本时,不仅仅是解释和记忆,更重要的是理解,在解释的时候,只存在一个意识,一个主体;在理解的时候,则有两个意识,两个主体,这样才能进行平等地对话。进一步说,理解是主动的,带有创造性质地建立自己的想法,自己的内容。只有这样,学生才能有独特的见解和感悟,实现“审美期待”,真正地提高语文素养。

第三,教师和学生的对话

在阅读教学对话中,教师与学生是处于平等地位的,但是,我们同时还应当看到:青少年学生的阅读毕竟不同于成年人的阅读,他们因为知识和经验的不足,正在学习阅读,需要教师指导。因而,在阅读教学中,教师就成为平等对话的首席(不是权威);教师的提问和发言就具有了举足轻重的作用。教师作为阅读教学对话过程的组织者、引导者和服务者,应给学生提供一个良好的对话环境,师生双方敞开心扉,交流彼此对作品的独特感受和体验。在交流碰撞中达到彼此的理解,生成新的意义。

例如:我在教读《雷雨》时,因课文中周朴园与侍萍见面的一幕,引起了学生的思考。按照传统的观点,周朴园自私虚伪、冷酷,是资本家的典型代表,是封建家长的化身,他对侍萍的爱是虚假的。但有的学生提出质疑,认为周朴园是一个活生生的人,他有复杂的情感世界,他当年对侍萍的爱是真的,现在对侍萍的不爱也是真的。三十年前周朴园刚从乡下来到城市,见到美丽的侍萍,加之侍萍的温柔贤惠,怎会不动心,这时他对侍萍的爱是真的,所以侍萍才给他生了两个孩子,所以侍萍才深情地在他雨衣上绣上一个“萍”字。但他对侍萍的不爱也是真的,因为为了家庭、事业、荣誉他也不会爱三十年后的侍萍,何况这时的侍萍毕竟是一个乡下的老妈子,毫无昔日的光彩。接着,又有一学生补充:侍萍毕竟是周朴园的初恋,为了自己曾经付出的感情,周朴园把家具按原样摆了三十年,他是摆给自己看,也是摆给孩子、上天看,他不希望自己的孩子也像自己年轻时那样荒唐;他怕受到命运的惩罚,所以他想赎罪,以求得心灵的慰藉。这是周朴园自己的心理冲突,他一直想摆脱命运的惩罚,但他终究没能逃脱,永远接受着心灵的煎熬。

      

一篇优秀的文学作品具有深厚的内涵意蕴,读者往往不是通过一次阅读就可以深入领会的。有时甚至需要读者在不同的时间,从不同的角度去一而再、再而三地理解和体验。因此,在阅读教学中,教师有意识地组织学生的重读,提倡从各种不同的角度随机进行阅读理解,也是一种很有意义的学习活动。

比如,对于庄子的《逍遥游》,有人从哲学观角度解读,有人从宇宙观的角度解读,有人从艺术手法的角度解读,有人从高考作文发展等级角度解读等等。又如对于《荷塘月色》,有人从美学层面上俯视它,有人从价值层面上审视它,有人从意识层面上透视它,还有人从结构层面上解读它。名作重读,随机阅读,有利于学生明了阅读理解的多元化意义,有利于增长学生相关的知识和技能,还有利于学生在阅读实践中发展创新意识和张扬个性。

总之,这种师生间的相互尊重,相互信任和民主平等的对话理论能使彼此敞开自己的精神世界,获得精神的交流和意义的分享,达到互动、互惠,从而实现真正意义上的“教学相长”,形成一个真正的“学习共同体”。

第四,学生和学生间的对话

课堂教学不仅是一种教师与学生的互动对话活动,也是学生与学生之间对话交流的学习活动,教学中教师容易忽略的就是学生之间的对话交流,然而这种对话方式正是动态思想、动态教学的最佳体现,它鼓励学生畅所欲言,各抒己见,通过学生间思维的碰撞和交融来共享经验,共享智慧,共享情感,共享语文世界的精彩与美妙。

例如,我在教读《逍遥游》时,全班就庄子“有所待”和“无所待”的话题展开了广泛的讨论,很多同学对庄子追求精神上的绝对自由的理想都有独特的看法,有人说,那是特定时空特定理解,现已不合时宜;有人说,当我们陷入困境,不妨以其“无为而治”作为人生的另一个突破口,;有人说,如梦如幻似乎很令人神往,但事实上只能作为一种欣赏等等。他们在反复咀嚼文章时,举一反三,把一个平面问题演绎成多角度、多侧面的立体思维,从而达到交流共进的目的。萧伯纳说“你有一个苹果,我有一个苹果,我们互相交换还是一个苹果;你有一种思想,我有一种思想,我们互相交换,那么同时获得了两种思想。”因此,阅读教学的对话观告诉我们充分发挥学生学习的积极性、主动性,必须设置情境,创造机会,让学生充分讨论,交流,鼓励学生大胆发表自己的意见,培养学生的合作精神和创新意识。

又如我在教读陶渊明《归园田居》的过程中,首先组织学生完成了作者介绍,社会背景等环节后,请一位学生朗读课文。读后,同学们指出他读音和停顿的错误和不足之后,又纷纷自读,边读边想象诗歌所描绘的画面。而后几个学生结合自己的生活经验讲述自己想象中的田园生活画面;远山近山,绿树炊烟,鸡鸣桑树,牧童横笛。有一位学生谈,虽自己不熟悉农村生活,但能理解“笼中鸟”向往无垠天空,“池中鱼”渴望江河海洋的心情。同学们边听边丰富着自己想象中的“田园风光”。这时,有一位学生站起来发表了不同看法。他认为现在农村生活也未必那么美好,何况一千年前。因此,贫穷饥饿,破败愚昧,应该是那时农村生活的写照。对此,我顺势提出一个问题;既然如此,陶渊明为什么还那么喜欢并不怎么美好的田园生活呢?

这个问题,一下子引起学生对陶渊明所选择的生活道路的争论,并且很快形成了两种意见。一种赞成陶渊明的抉择,认为他是远离污浊,解放身心,活出自我;一种批评陶渊明的选择,认为他是软弱和逃避,这首诗歌其实是自我安慰。持不同意见的两派针锋相对,各自引经据典,唇枪舌剑地进行辩驳。进而两派从陶渊明其人论及陶诗;一派由喜欢作者的思想到喜欢他明白如话自然淳朴的诗歌;另一派则认为陶渊明既是掩饰现实,他的诗歌就不免虚假。最后我在总结中,既赞扬了学生的看法各有道理,也发表了自己“仅供参考”的意见。通过这样的对话教学,学生个体通过表达自己思考什么,感受什么,想像什么,或者是还没认识什么,还想认识什么,都可以证明和体现自己的主体地位和主体能动性。

综上所述,阅读教学的对话虽然是多元的,但必须明确:“教师和学生之间是平等的,是为着实现教学目标的‘学习共同体’;教与学的关系不再是命令与服从的关系,而是一种交互主体性的伙伴关系,在教与学的沟通中发挥各自的主体性的作用。教师要抛弃‘师道尊严’他既是学生的指导者,又是学生进行合作教学的伙伴;学生同样也是双重角色,既是学习的主人,又是教学沟通的伙伴。师生在互动中实现心灵沟通、心智碰撞,分享彼此的思考、见解和知识,交流各自的情感,真正实现教学相长。”


 韦志成 语文学科教育学[M] 华中师范大学出版社,2002年第65页。

 韦志成 语文学科教育学[M] 华中师范大学出版社,2002年第65页。

 沃尔夫冈·伊瑟尔(德) 阅读活动——审美反应理论[M] 中国社会出版社1991版,第11页。

 语文教学通迅·高中刊[J] 2005年第5期,第6期。

     


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