新课程背景下阅读教学生态化的探索

【摘要】新课程背景下阅读教学的生态化，就是实现人本、文本、与生活之本的统一，促进主体因素——学生生命实体的可持续发展。注重生活的体验，以教师之情打动学生，打破课堂教学的自闭性，走进丰富广阔的生活空间。在文本材料、背景素材、环境及师生的各种活动共同组合下营造和谐自然的课堂情境，自由开放的心理环境，互动对话的阅读情境，使学生走向广阔的社会自然。

【关键词】新课程   阅读教学   生态化

在整个教育生态系统的大循环中，教学生态是其中—个独立存在的小循环。以语文阅读教学为例，学生、教师、文本、阅读环境作为既各自独立又相互关联的因素构成了一个动态开放的生态系统，他们之间信息、能量的传递和转换维系着整个系统的平衡与和谐。

新课程背景下阅读教学的生态化，就是通过对教师、学生、文本、环境各生态因子之间多元复杂关系的优控，使之达到一种稳定、有序、合理的发展状态，从而实现人本、文本、与生活之本的统一，促进主体因素——学生生命实体的可持续发展。在这种生态环境中，教师、学生甚至教学文本都保持自身的生命活力，同时这三者和谐交融、亲密无间，使阅读教学充满诗意，溢满乐趣。在这过程中，师生不断追求生命成长、人格发展的统一和谐。《普通高中语文课程标准（实验）》[①]从学生全面发展和终身发展的角度，以“立人”为本，提出了关于阅读与鉴赏目标根本性的要求：“在阅读与鉴赏活动中，不断充实精神生活，完善自我人格，提升人生境界，逐步加深个人与国家、个人与社会、个人与自然关系的思考和认识。”要实现阅读教学生态化，达到课程标准要求的目标，必须要营造和谐自然的课堂情境、自由开放的心理环境、互动对话的阅读情境。

一、课堂情境：和谐自然

阅读教学生态化就是要激活语文教材所蕴涵的生命意识、生命情感、生命精神，使学生面对的文本“不是—束印着黑字的白纸，而是一个人，一个读者可以听到他的头脑和心灵在字里行间跃动着的人”。[②]

语文课程的性质决定了语文课堂首先是—种人文情境，学生心态自由开放，教学要素各自绽放生命姿态，师生共享与对话，在此基础上才能进行理性的思辨、理智的评判。人文情境与科学情境和谐自然地并存于语文课堂中，是阅读教学生态化的首要特征。

阅读教学的生态化强调课堂的情感性、创造性、独特性、复杂性，以体验、感悟、审美、创造为核心，以学生的生命发展为目标，营造—种丰富、和谐的氛围，使学生在春风化雨、润物无声的人文情境中享受文化的滋养与熏陶。语文教材中的许多文本，无论小说、诗词、散文还是戏剧，都蕴含着无限的底蕴。“明月松间照，清泉石上流”所描绘的是自然之态；“大江东去，浪淘尽，千古风流人物”所展现的是人生之态；“采菊东篱下，悠然见南山”则是人与自然的融合之态；杜十娘投江的那一刻、林黛玉葬花的那一刻等都是教学文本中蕴涵的生命之态。生态化的课堂情境就是要激活处于睡眠状态的潜在的艺术世界，使学生从文字符号的排列中，听到绿叶的呼吸，看到岩石的沉思，嗅出野花的芬芳，以至体晤到人世的沧桑变化。高中语文新课标指出，学习鉴赏中外文学作品，必须“具有积极的鉴赏态度，注重审美体验，陶冶性情，涵养心灵。能感受形象，品味语言，领悟作品的丰富内涵，体会其艺术表现力，有自己的情感体验和思考。”[③]阅读教学生态化的课堂情境突出体现的应是和谐自然的特征，既有人际的沟通、情感的交融，又有理性的思辨，在人文的阳光中探究，在科学的探究中享受人文关怀。如在导入《一个人的遭遇（节选）》教学时，屏幕上首先呈现出—组二战盟军的伤亡数据，并配以深沉的音乐，然后展现奥斯维辛集中营的照片。课堂气氛变得肃穆凝重，文章主题得到有效的烘托，学生都沉浸在悲伤的氛围中，并由此领悟到文章的主题不只是一个人在战争中的遭遇，而是—个民族在战争中的遭遇。索科洛夫的泪水浓缩了民族的苦难，从而唤起隐含在文本中的生命意蕴。

二、心理环境：自由开放 

阅读教学的生态化就是要尊重学生学习的主体地位，尊重学生理解与体验的差异，尊重学生独特的理解感悟和情感体验，倡导阅读的个性化，真正焕发学生的生命活力。在这之中，学生心态对教学的过程和结果有着决定性的影响作用，阅读教学中，过多的限制只会压抑学生，使他们处于沮丧、无奈、消极的情绪中。正如教育家洛克所说：“教师不可以把自己当成惊吓鸟儿的稻草人—样，……你要他的心理接受你的教导，或者增加知识，你就应使他保持一种安闲澄静的气性。你不能在一个战栗的心理上面写上平正的文字，正如同你不能在一张震动的纸上写上平正的文字—样。”[④]课堂应以开放、宽容的精神善待每—个参与者，使学生“乐在其中”，这才是阅读教学的成功所在。

学生在课堂上自由开放的心态体现在学生带着强烈的兴趣、丰富的情感体验及积极参与课堂教学活动，同时能积极发表自己的观点和意见，乐于竞争，喜欢接受探究问题的挑战；思维活跃，想象力丰富，不断有创新的火花进发。

叶澜教授曾高屋建瓴地指出，要从生命的高度，用动态生成的观点看待阅读教学。阅读教学的生态化要求教师始终保持心灵的高度自由。语文教师要敢于怀疑和批判，敢于自己判断、自己思考，敢于发出自己的声音，要尊重学生，与学生在同—个平台上对话，不把自己的意见强加于学生，更不要以自己的价值尺度去规范每—个学生活生生的生命。在学习《祖国山川颂》这一篇文章时，很多同学对这篇文章有自己的看法，有的同学说，读了之后，感觉文章很空，有点唱“空”调的味道；有的同学说，感觉这篇文章感情虚假，有某种说教味；还有一位同学说，觉得文章结构混乱，东一榔头西一棒。在学生发表看法之后，一方面我肯定了学生的看法，同时也把自己阅读这篇文章的真实感受跟学生交流，另一方面，我让学生去关注作者黄药眠的不寻常的经历，他对祖国的赞颂之情，是不同于一般人的，是喷涌而出的，以情带景的。其实阅读教学中大量的文学作品“隐藏着作者生命意识的律动，燃烧着作者爱与限的情感，交织着作者悲与喜的感受，低回着作者对人生悲欢离合的倾诉，表现着作者追求真理和正义的呐喊……”[⑤]教师只有自己首先被文本感动，才能组织引导学生去感动，教师自己的精神世界首先要打开，才能有学生的自由空间。正如钱理群教授所说，语文课将打破时空界限，你们将触摸集中了人世大智大勇的高贵的头颅，融会了人间大欢喜大悲悯大憎恨的博大情怀的颗颗内心。阅读生态化要求教师要释放自身真挚的情感，全身心地投入到语文解读活动中，与大师巨匠“进行心灵的交流，精神的对话。……这是一个燃烧的大海，你不能隔岸观火，你必定要把自己也烧了进去，……”[⑥]在新课程的阅读教学情境中，要使学生能够进行多元的、创造性的阅读，教师首先要释放自己的创造性潜能，个性化的、创造性地解读文本。

三、阅读情境：互动对话

1、教师、学生与文本的对话：“视界融合”的过程

阅读教学的过程其实是文本解读的过程，是教师、学生、文本之间的对话过程，是“人——本”互动的过程。在这个过程中，教师和学生作为对话的一方，从自身的期待视野出发，深入体验文本，展开想象与联想，与文本蕴涵的空白与未定点对话，达成视界的融合。其中以学生与文本的对话为核心和主体，教师以自己与文本的对话为前提，引导学生获得文本意义的同时，达成学生的自我理解与建构。

接受美学认为，作品的意义是读者在阅读过程中，通过与文本主体的相互交流与对话而建构起来的，并且作品的意义在实现的过程中，也不断地进行着更新。正如姚斯所说：“—部文学作品并不是—个自身独立，向每一时代的每—读者均提供同样的观点的客体，它不是—尊纪念碑，形而上学地展示其超时代的本质，它更多象一部管弦乐谱，在其演奏中不断获得新的读者的反应，使本文从词的物质形态中解放出来，成为—种当代的存在”。[⑦]阅读教学的生态化中，文本被唤起生命的活力，是一个有能力的言说者在用语言进行着诉说，与读者进行着对话与交融。文本作为一个独立的个体，召唤着读者对其空白进行填充与建构，师生则以其丰富的期待视野，主动地理解文本提出的问题，积极地应答文本的召唤，在这种问答与对话中，教师、学生与文本相互质疑、反驳、肯定、否定、赞许、批评、补充、延伸，实现与文本视界的不断融合。 

2、师生、生生之间的对话：“我——你”的商谈 

课堂是教师与学生公共生活的空间，学生不仅从教师那儿得到指导，也从同伴那里获得或创造共同的行为方式。生命中的任何问题的解决都需要合作的能力。阅读教学的生态化就是要建立教师、学生、文本之间的对话关系，其中师生、生生之间的对话是一种“我——你”的商谈。在教育人类学家看来，人是—种不确定的、非特定化的、不断求新的生物，人在成长、发展的过程中，不断摆脱个体身体和心理的缺陷。在这个过程中，个人必须走向无数的他人之中，从而有可能丰富自己的精神世界，获得生命的文化生成意义。课堂交往的集中体现形式就是师生、生生的对话，是“从一个开放心灵者看到另—个开放心灵者之话语”。[⑧]

3、学生与自我的对话：精神生命的自由绽放

与自我对话，是人的内向交流，是人的自我思考、自我反省、自我安慰、自我陶醉，并在此基础上进行的自我重构。所有的对话，最终都归结为自我对话。“—切通过语言去弄懂世界的方式，最终都是弄懂自己的方式，所有的理解，都是一种自我理解，都是赋予自己以形式，从而把自己构造为自我的方式。”[⑨]自我对话的过程是一个人的内省过程，是一个人的悟性从诲暗到敞亮的过程，在这个过程中人内心深处的仁爱、智慧和正义感均浮现出来，从而实现个人精神生命的自由绽放。

语文教材中的绝大部分文章是文学作品，而文学是人学，人学即生命之学。阅读教学的生态化就要从尊重生命主体的基础上培养生命的智能，挖掘生命的潜能，显扬生命的意义。教材中的文本一般来说都是作者“有感而发”的结晶，蕴涵着作者的人生经历或人生体验，通过阅读，学生共享文本的艺术世界和精神世界，从作者的经历与体验中形成自我的阅读感晤。学生在获得文本意义的基础上，同内心深处的自我进行对话，建构起自我的意义，完成对自身的改造和转换，实现精神生命的成长，这也就是阅读教学生态化形成之时。如《我与地坛》中，史铁生怀着忏悔的心情描述着母亲如何在他消沉的日子里默默忍受着担忧的煎熬，以致“我”驱车返回至她的面前，她依然毫无知觉。作者这种对母亲深切的怀念和愧疚的生命体验，唤醒了学生经验领域中对母爱的联想，使学生想起了自己的母亲默默为自己牺牲的许许多多；想起了孟郊笔下“临行密密缝，意恐迟迟归”的老母亲，……学生的内心深处会产生—种震撼，为自己平时对母亲缺少理解体谅、感激、回报而羞愧，在心灵深处引起深刻强烈的震撼，精神生命得以自由绽放。

卢梭说过“我们的教育是同我们的生命一起开始的”。新课程背景下阅读教学的宗旨就是为立人而阅读，以阅读来立人，生态化的阅读教学是语文教学的一个方向。

【参考文献】

叶澜．让课堂焕发生命活力—论中小学教学改革的深化[J]．教育研究．1997年第9期

叶澜．重建课堂教学价值观

蔡春，扈中平．从“独白”到“对话”—论教育交往中的对话[J]．教育研究．2002年

范国睿．教育生态学[M]．北京：人民教育出版社．2000年版

吴鼎福、诸文蔚．教育生态学[M]．南京：江苏教育出版社．2000年版

冯增俊．教育生态学[M]．南京：江苏教育出版社．1998年版

袁振国．教育新理念[M]．北京：教育科学出版社．2002年版

曹明海．语文教育智慧沦[M]．青岛：青岛海洋大学出版社．2001年版

[①] 教育部．普通高中语文课程标准(实验) [M]．人民教育出版社，2003

[②] 转引自段宝林．西方古典作家谈文艺创作[M]．春风文艺出版社，1983，第59页

[③] 教育部．普通高中语文课程标准(实验) [M]．人民教育出版社，2003，第8页

[④] 约翰·洛克．教育漫话[M]．科学教育出版社，1999，第142页

[⑤] 李寰英．语文教学怎么回答现实的挑战[J]．语文教学通讯，2000（5）第7页

[⑥] 盛海耕．品味文学[M]．上海世纪出版集团、上海教育出版社，2001年版序言

[⑦] 姚斯著．周宁、金元蒲译．接受美学与接受理论[M]．辽宁人民出版社，1987年版，第27页

[⑧] [德]马丁·布伯．张健、韦海英译．人与人口[M]．作家出版社，1992，第16页

[⑨] 藤守尧，文化的边缘[M]．作家出版社，1997，第64页