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高中语文阅读教学的深度体验与多元解读

所属栏目: 语文论文  更新时间:2015-01-07 点击次数:

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  高中语文阅读教学的深度体验与多元解读

  温岭中学    赵 棠

  摘要:当前一些阅读教学课堂处于低效状态,老师对学生已知的内容仍在重复讲解,对不少优秀作品的解读却浮光掠影,这浅层次的课堂只会导致学生的阅读期待消失,阅读兴趣日趋淡薄。高中学生渴望在文本解读中实现个性化的鉴赏,渴望在文本阅读中接触全新的深层次内容,渴望在深度体验中获得成功的愉悦。本文重点论述了开展深度体验教学的重大意义和探索途径,语文课堂的深度体验离不开对文本的多元解读,两者是相辅相成,相渗相透的。阅读教学需要教师深入挖掘文本资源,探求高效率的文本阅读方式,只有这样才能更好地提高学生文本研读能力和文本批判能力。

  关键词: 阅读教学    深度体验    多元解读

  随着新课程的实施,语文阅读教学课堂逐步走向开放、灵活、多样,这是语文教改的一大成果。但是现在很多课堂看似贯彻“对话”教学的理念,师生之间的互动非常多,课堂气氛热烈,甚至“掌声雷动”、“笑语不绝”。若是仔细探究,会发现其中有太多浅尝辄止的教学内容,学生的发言和老师的点拨,都未能真正紧扣文本,学生未能走进文本的底层。这样的教学使得课堂活动不能成为师生富有创造的智力活动,不能激发学生的“智慧潜能”,倒像旧时办公机构“公文传递”般的单调平庸。学生与学生、学生与文本、学生与老师之间浅层次的对话交流,这不是真正意义上的“对话”教学。真正的高中语文“对话”教学呼唤学生对文本的深度体验和多元解读。

  笔者在一次参加全市高中语文青年教师“同课异构”教研活动中,老师上课的内容是余秋雨的《都江堰》,在上课过程中,老师讲了都江堰为民众输送清流,庇护和濡养着四川平原,永久性地灌溉着中华民族的功能,探究它绝不炫耀、卑处一隅、默默无闻、只求奉献、不求索取的特点,通过李冰与官场诸公做比较,讨论李冰的勤恳职守,任劳任怨,为民造福的品格,最后一环节是学生讲文章写作技法的运用。整个课堂看似教学流程很自然,学生也能回答老师“指示”的大部分问题,课件制作精美,还有音画视频辅助运用。但是笔者认为这样的课堂缺少对文本的深层次阐发,在学生多次朗读文本的基础上,老师完全可以逐层推进,引领学生进入文本深处美的鉴赏。如都江堰的美和李冰的美,是合二为一的,是浑然一体的,可用纯真美和灵动美来挈起总纲。学生在对李冰的人格魅力与操守的欣赏时,老师更需要引导学生深思,人生的价值意义何在,人生存着应该站在哪里等等问题,这更有利于学生完成对李冰品格的深度体验。老师在讲到都江堰的水这一环节,此处若巧接学生的回答,如《老子》“上善若水,水善利万物而不争”来概括李冰和都江堰给万物带来益处而不争,帮助万物而不求回报的品性,再归结这才是真正的贴近苍生,贴近自然万物,方能流传千古,就更加水到渠成。在表现手法的方面,不能仅是罗列对比、排比、夸张等手法,这些学生在初中都已经学过,老师如果重复施教,学生会逐步失去阅读期待,此处老师需要深入到写作技法美和情感美、形象美的浑然一体的鉴赏,从美学的角度来挖掘余秋雨的文化散文给人的理性思考,这才是文本真正流传的价值魅力和文化意义。

  当前有些公开课上得很华丽,互动热烈,只是阅读过程中探究文本的意蕴不够,教学中互动没有达到一定的深度。学生即便阅读也只是单纯地看看,走马观花,囫囵吞枣,浅尝辄止而已,更谈不上赏析探究。由于受应试教育的影响,单方面追求“标准答案”的“一元解读”已成为当今高中阅读教学的主要取向。教师按照“教参”上提供的“唯一答案”解读课文,学生则顺着教师预设的问题“记忆”所谓的课文“结论”。这样异化了的阅读教学,不仅不能促进学生阅读能力的提高,而且泯灭了学生的活泼个性。学生失去了自由的阅读心理,迷失了真正的阅读意义,没有了阅读的愉悦感。语文多元解读的教学呼之欲出,但在多元解读之风盛行的背景下,解读粗浅、随意的作风又严重影响了阅读理解的精确性。深度阐释和多元解读的结合是高中语文阅读教学的必然选择,能大大缓解阅读教学的严峻现状。

  一、概念界定

  语文“深度体验”的实质是指学生在教师的引领下,主动参与语言文字的阅读过程,教师授之以“渔”,引导学生从“文本表面”进入到“文本底层”,通过对语言文字的深层感悟,在培养语感、发展思维和积累语言的同时,探究文本的精髓,让学生完成创造性的意义建构,使学生在阅读过程中得到精神的享受。阅读的深度是学生主动体验获得,这是一个层层递进过程,是在学生发展思维、丰富语言和情感体验的过程中不断提升的。

  语文的“多元解读”是指不同的阅读者以其特有的性格、体验、情感等,对同一文本可以做出多元解读,从而获得一个个带有个性生命意识的文本意义,产生文本解读的差异。多元解读是普遍存在于文本阅读过程中的。中国文学中的“仁者见仁,智者见智”,西方文学所谓的“一千个读者有一千个哈姆雷特”,是对文本多元解读现象普遍存在的简明又形象的表述。金元浦曾经从解释学的角度阐释过文学文本的多义性,他在《文学解释学》一书中说:“某一文学作品的意义不是一个万古不变的常量,而是一个多样性阐释的群集,一个有着众多变量和参数的模糊性群集。从共时性来讲,某一作品的意义是同一时代同一时期无数读者的不同阐释的集合;从历时性来看,又是不同时代的读者不同阅读的无数阐释的集合。因此,一部真正伟大作品的意义永远是一个过程,永远处在不断实现之中。”这阐述了作品的意义内涵具有多义性特点,读者阅读文本时会挖掘出其中含蕴着的多重意义,产生多元解读。

  二、阅读教学中深度体验和多元解读积极意义和价值追求

  (一)构建个性化的课堂,促进深度对话教学

  接受美学认为主题是由作者和读者共同创造的,作者对小说主题的基本把握和读者的人生体验、阅读视角,共同形成多元化、个性化的主题解读。新课标指出“阅读是学生的个性化行为”,阅读教学不能再以探究作者的原意为中心,而应该是读者从自己的已有的阅读积淀和情感积蓄出发,去建构个体的独特意义。笔者曾观摩过一节《项链》课堂教学,该执教老师不是从传统课堂中的情节、人物、题旨、草灰蛇线、伏笔等问题直接切入,而是从人物论、主题辨析、原型溯源三个方面来构建课堂,整个课堂设计很有新意深度,富有个性。教师首先将本作品放入作家创作的整体背景之下,引入莫泊桑的创作谈和18世纪的妇女观,激发学生对马蒂尔德的“变”意义的探讨,思考文学作为人学的永恒意义。在主题辨析环节中,将学生主张的小说主题与名家的论断一起呈现,在平等的语境中,实现众声喧哗,达成“多旋律”认识。在原型溯源环节中,让学生初步掌握“原型批评”的方法,将《项链》故事和“灰姑娘”模式的情节进行比照,在更深的层面上回归人物和主题的探究。这样完成对女主公马蒂尔德饱满形象的理解。该教师把特定的文本置于不同文本语境中来建构意义,用文本批评的方法来探究文章表面意义和深层意义,实现了个性化课堂设计,完成深度阐释,阅读教学中的对话非常精彩高效。

  (二)引入文学批评方法,拓宽学生阅读视野

  在深度体验阅读教学中,老师要授之以“渔”,传之以“术”,善于帮助学生搭建阅读“桥梁”, 要有一定的文学理论和文学批评方法的指导,将文学批评方法渗透于学生课内外鉴赏中,让学生在实践中掌握文本解读的方法。文学批评是以一定的文学观、文学理论为指导,以文学欣赏为基础,对文学文本以及与之相关的文学现象进行分析、研究和评价的科学阐释活动。如新批评、精神分析批评、文体学批评方法、文化学批评、女性主义批评、符号学分析法等。老师先有意识地示范具体的批评方法,让学生逐步了解掌握,特别是对处于阅读欣赏“饥渴”状态的学生,传统阅读课堂“吃不饱”的学生作重点指导。

  例如一位老师指导某重点中学的学生运用符号分析法来解读文本《小马过河》,首先强调阅读文本要以符号为中心,文学符号是在语境中流动的活泼的言语,构成层出不穷的符号系列。再具体阐述分析,如传统中“马”是与“奇迹”“英雄”相匹配的,“马”成了顶天立地的“英雄”符号,小马的“小”,展示了未成英雄时侯的“幼稚”,自古“英雄”多“磨难”,这必然使小马经过“人生的苦难”的考验和挑战,才能成长为骏马,成就宝马“英雄”的品格。小马的人生道路是通过“水”的意象、“鼠”、“牛”的介入完成的。“河流”的意象指的是阻隔作用的象征,这种“阻隔”需要毅力和勇气来突破,牛、鼠的出现,加深了跨越人生之河的难度,与其说作为客体出现,干扰了小马的心理抉择,倒不如说是一种隐喻,加剧了小马“灵魂的挣扎”,从而构成小马的“人生困境”,“鼠”作为“灵敏”的物象符号,“牛”作为“迟钝”的物象符号,叠成了“人生最难抉择”的心理命题。最后由老马来完小马的“人生启迪与暗示”。老马是小马一种“精神归依”的形象,小马接受来自长辈的英雄形象。这个故事是小马转化成骏马的过程,这也是风险(困境)召唤英雄,英雄跨越困境的一种人类隐喻。这样解读,使学生能够获得深度理解,学生在老师的多次示范中还初步掌握符号文本分析法。

  课后,该教师让学生利用周末时间去阅读朱自清的《豆腐》,运用符号文本分析法进行文本解读。学生查阅了相关的资料后,形成较好的阅读体验,如白的豆腐和黑的夜里组成不同的符号系列,冬天的意象和热气腾腾的景象对照,房子的阴暗色彩和当时抢吃豆腐的欢快色调对照等等。学生在运用这些文学批评方法时,兴趣盎然,通过鉴赏,更能挖掘和体味到被忽略或不易理解的内涵,学生体验更加深刻。这对老师提出新的挑战,老师需要深入文学理论,特别是善于把前沿的文艺理论思潮转化为课堂教学的具体措施,能够将深度的理性阐释转换成深入浅出的课堂实践。

  另外,教师可以采用精神分析批评对教材中人物进行深层心理分析,如对孔乙己、阿Q、《雷雨》中的周朴园这些人物进行精神分析,我们会发现许多容易被过去忽略的东西,而这些东西更有助于理解人物形象的微妙性和复杂性。这里值得一提的是《外国小说欣赏(选修)》中有西方现代主义小说,如伍尔夫的《墙上的斑点》,如果认识不到人的无意识心理层面,就难以理解作品中所展示的随本能意识而流动内心深层奥秘。这些文本假如用传统的赏析方法,难以奏效,学生根本就走不进文本也理解不了文本。如何合理运用文学批评方法,让学生每人拥有自己打开文本之门的新“钥匙”,这在深度体验阅读课堂中是一个亟待开发的课题。

  (三)提升学生思维品质,激起学生阅读期待

  高中语文教学担负着提升学生思维和思想深刻性的使命,多元解读突破思维定势,提倡求异思维和发散思维。学生在解读文本的过程中,不受文本观点或权威性理论的束缚,独立探究,主动融合,自我反思,形成并提出自己的全新见解,有利于提升学生的思维品质,培养学生创造能力。

  杭州外国语学校的郭初阳老师《言说抵抗沉默》中有一篇《珍珠鸟》教学案例,曾在浙江省新课程研讨会上引发强大冲击。在传统的阅读教学中,一般教师会通过涵咏句段,体会《珍珠鸟》描绘的人鸟和谐的美好境界,再抓住中心句来读读议议,理解作者表达的“信赖,往往能创造出美好的境界”哲理。但是,郭老师通过对文本结构的“解构”,阐发的是一个双重悲剧--小鸟被囚而不自知,反以为安全;人作恶而不自知,反而欣赏把玩。通过一些资料首先使学生理解了作者寄寓的表层意义,体味花鸟虫鱼式的情趣,教学设计又紧紧围绕“笼子”周旋,以人与鸟的亲近,来观察鸟与笼子的距离,以筱敏与冯骥才态度的差异,发掘对囚禁的欣赏,用影片《群鸟》中笼子的置换来反省人类自恃有力的迷狂。本课深刻指出,作者对小鸟的津津乐道有点“欣赏囚禁”的残酷意味,《珍珠鸟》实是研究中国作家自由缺失的下意识表现的最好案例。这样郭老师就从文化的高度来审视文本,这是多么深刻的洞察。

  这样通过对传统常规主题的批评和对同学伙伴的质疑,更有利于学生批判思维的培养,探得隐藏于文本深处的精粹。这样的对话教学,学生的思维品质得到了提升,思维也愈加深刻,阅读期待会随着文本解读的深入而愈加高涨。

  三、实现学生对文本的深度体验和多元解读的途径和条件

  (一)积极关注文本多义性,主动探究深层内涵

  文学作品的主题本身是多义的,语文教材中很多思想深刻的文学作品,有些作品的主题具有复杂性和矛盾性。它们往往通过对材料的客观描述、象征、隐喻等暗示出来,这对理解就提供了多种可能性。对于某些作品不同的评论家有不同的认识,正是文学作品有这种饱满的张力,增加了作品的艺术魅力,更需要师生深入探究。

  人教版《外国小说欣赏(选修)》教材中《丹柯》这篇文章,主题的多义性需要好好挖掘。笔者借助“重拟题目”的教学环节,让学生挖掘了文本的多层含义。如有学生认为拟《悲剧英雄》为好,理由是族人先推举崇拜丹柯,遇到密林时开始抱怨,碰到大雷雨时争相诋毁责难。丹柯为尽快带大家走出森林,毅然掏出那颗真诚的燃烧的心。当众人走出森林为胜利欢呼时,却忘记了带领他们穿越黑暗的丹柯,胆小鬼甚至用脚来踏灭丹柯那颗勇敢骄傲的心。悲剧美在很大程度上表现为一种崇高美,由于美的必然毁灭而带来的庄严和壮丽,英雄丹柯倒下的巨大震撼中让人感到精神境界的提升。还比如《“心”在何方》,学生认为“心”既指丹柯高举自己燃烧的心照亮了人们前进的道路,最后变成了蓝色的火星,获得永生,可现在心在何处?又指的是这个部落人们的感恩心、爱护之心何在?这个标题发人深省。《光明与黑暗》理由是:追求光明总是艰辛的,光明能够击退黑暗,如丹柯的心让黑暗逃跑了。只要心里充满光明,黑暗自然安无处落脚,反之,亦然。可悲的是,丹柯用光明驱散了自然界黑暗,却没有驱散族人心中的黑暗,战胜不了族人人性的黑暗,无法唤醒人们内心的光明,对人类的启迪任重而道远。《丹心》理由是取自文天祥“留取丹心照汗青”,正合丹柯之心,歌颂了他的勇于实践、勇于自我牺牲的大公无私的精神。《照亮前方》理由丹柯用心照亮了众人的前方,但是众人往后更长的人生之路该由谁来照亮呢?难道这样的族人还要在社会上长久生存下去吗?有没有方法来照亮整个人类的前方呢?这个标题启发人们的思考,耐人寻味。《追求的艰辛》理由只有付出艰辛的努力才能获得成功-不能用思想移开路上的石头。前面是一条自由之路,但是令人畏惧。 后面是一条奴隶之路。如果众人都选择投敌当奴隶,就不会遭受穿越密林和大雷雨的困难,但是,他们选择了追求自由,追求属于自己的家园。《境遇与尊严》理由无论境遇怎样恶劣,都要坚守人的尊严,否则人就会变成小说所描写的“野兽”和“狼”了。世人对英雄应当理解尊重、爱护,无论面对怎样的困境,都要拥有人格尊严。这里涉及多元主题的理解,有英雄的困境悲剧、英雄精神永生、人类追求的艰辛、人性的黑暗丑陋、保持人格尊严,人类未来的方向等等。在教学过程中,老师难道能够否定学生这些主动探究出多义性主旨吗?当然不是,教师需要进一步引发学生的思考,激活学生的深层智慧。

  (二)教师增强教学机智,坚守课改新理念

  在多元解读的生成性的课堂中,对教师的教学机智要求更高。学生的阅读反应往往五花八门,可能有一些是对文本内涵的模糊造成的误解,教师需要敏锐地加以捕捉,利用学生之间的认知冲突,巧妙地将其转化成挖掘文本内涵的契机。教师引导学生全面的、深入的看问题,并以此为切入点展开教学,巧妙地将学生误读的环节转化成一种新的教学资源,引领学生重新与文本进行深度的对话,获得对文本意义的正确建构,更好地提升学生的反思批判能力。

  新课程要求教师是文本的批判性读者,阅读教学的反思者,课堂上常常会有这样的情况, 因为教师自己理解得深、准备得精彩,就恨不得把所有的内容都灌给学生,却忽略了学生的接受能力,往往是教师讲得口干舌燥,而学生听得无精打采。教师要认识到教师的深度阐释不能等同于课堂教学中的深度解读,老师孜孜以求地长期研究所得的研究成果。假如一定要在课堂短时间内让能力明显弱于自己的高中学生接受,势必无法逃脱灌输的窠臼,一不小心,就会回到原来的教学桎梏中。

  (三)学生储备相应知识,完成文本意义建构

  新课程背景下的语文教材,淡化了过去的语法逻辑、字词句篇方面的知识,但这并不意味着不传授必要的语文知识。鉴赏能力的提高,离不开以知识为基础。在多元解读文本中学生需要有适当的文学知识来构建,包括文学体裁的相关知识,作品的背景材料,鉴赏术语知识,各种批评方法和相关的文学史知识。如让学生回溯文本创作时代语境,来反观文本的深刻涵义,抓住有效的历史细节,联系与文本关系重大的历史语境,完成意义建构。学生对文本创作主体性要有起码的尊重,才会主动感受和理解文本,否则。另外,学生需要多朗读文本,对文本充分熟悉的基础上,才能有自己独到的精辟的认识。学生重新创造的前提是必须走进文本,走进作者,否则就无法对话。

  四、实现学生对文本的深度体验和多元解读的误区

  (一)避开浅尝辄止,杜绝表面热闹走过场

  在一次地区的公开研讨课活动中,笔者观摩马尔克斯《礼拜二午睡时刻》,执教老师从汶川大地震中母子之间的一条深情短信切入文本,掘开“母爱”的情感入口,让学生找出文本中的语句,充分体会到母亲在“小偷”儿子在异地被打死后,对儿子怀有的深深的感情,这种深情是任何冷嘲热讽、任何轻蔑的眼光所阻挡不住的。接下来文本内容的挖掘戛然而止,转而讲小说语言艺术中情感处理节制胜于放纵,更能打动读者的优点。这样教学设计,看似切合《外国小说欣赏》中“情感”话题的要求,实则属于浅尝辄止的教学。老师这样引导学生体会本文的情感是远远不够的。本课教学撇不开小镇带有着永恒的贫穷、愚昧和麻木的阴影,老师需要引导学生体会当时人们的混沌和麻木。进而引导学生体会到母亲的尊严和对大众的悲悯情怀,这是在荒原上奔走的孤独母亲的精神支柱,她以自己的默默不言的方式,清醒地拷问着小镇人的心灵、南美的心灵,一个“小我”身上却聚集了情感的洪流,焕发出的母爱才更显深沉。这样才算达到学生对马尔克斯的这篇文章的体验。否则马尔克斯《礼拜二午睡时刻》与其他有关“母爱”的文本还有什么区别呢?

  有些老师不注重文本结构和语言的仔细分析讲解,放羊式地让学生阅读理解,美其名曰“把主动权还给学生”。笔者曾看过一节《雷雨》教学实录,老师让学生编排舞台剧,课堂上表演,设想本来很好。但是老师缺少对文本中情感方面的深度挖掘,对学生深入体验鲁侍萍和周朴园的心理活动缺少引导。整个过程学生只图表面的热闹,即使“掌声雷动”,这也都是无效课堂。阅读教学过程犹如挖井找水,找准目标后,要不见泉水要不罢休,要直到挖掘出其中给人以启迪的智慧之水为好。

  有些阅读教学是师生在整体阅读的幌子下进行的“天马行空”式的解读,这其实有悖阅读教学应植根于文本阅读的真谛。假如学生脱离文本、夸夸其谈、标新立异,培养的只能是一种虚浮的学风。不少教师为了“体现”新课标,为了“保护”学生的积极性,对学生回答的问题往往不置可否,无论正确与否,一味地点头肯定,甚至廉价地夸奖。这其实是对新课标的一种误解,是对学生的一种误导,这根本不是我们所提倡的阅读教学的深度体验和多元解读。当然,“深度体验”也要有一个“度”的问题,要避免学生的过度诠释和错误诠释,深度要以符合高中生接受水准为宜,以便更有效地启发学生的思考。

  (二)摒弃无意义解读,防止多元解读滥化,

  教育专家认为文本的解读既要“多元解读”,又要“追求真理”。多元的解读遵循文学创作的规律,采取审慎开放的态度,才能求得比较全面中肯深刻的答案。曾经见过这样课例,有的学生学了《愚公移山》后批评“愚公”没有效率观念,没有经济头脑。学了《南郭先生》后赞扬他有“参与意识”,“有胆识,善于抓时机”,“急流勇退,离开乐队让贤的做法令人赞赏”。《背影》中的父亲是一个对儿子充满关心慈爱的好父亲,但学生说“父亲有些婆婆妈妈,这样对孩子关怀备至,怎样培养孩子的独立生活的能力?”,朱自清父亲擅自攀爬铁道给儿子买橘子这一做法“违反了交通规则”,会给社会造成不利的影响!还有《景阳冈》中武松打虎的英勇举动误认为他“不珍爱野生动物”,把《社戏》中“双喜”那群小伙伴往水里抛“豆菜”“豆壳”的盎然童趣理解成不注意“环保”……这种把脱离文本具体语境解读实属无理取闹之举。前文说到“一千个读者有一千个哈姆雷特”,的确如此,但这“一千个”毕竟仍然是“哈姆雷特”,而不可能是“阿喀琉斯”,更不可能是“哈利波特”。脱离文本的借题发挥中,文本已不是解读的对象,只成了一场讨论的“引子”,这样的意义结构与文本的主旨意义是没有一点本质性联系的,这种所谓的“创造性解读”就没有任何的意义。因此多元解读不能“无边界”,文本“不确定性”绝不是“任意性”、“随意性”。当然,阅读的如果是科学说明文、学术论文之类,阅读者追求的应是一元解读,力图走进文本,真切地把握文本的内涵,一元解读在当前的阅读教学中仍是无法抹杀的。教师需要分清有些多元的解读是丰富和创造了文本意义,有些则分明是在扼杀文本的生命,特别是对文学作品作出个性解读的时候,牢牢把握该有的“底线”。

  语文阅读教学拒绝浅薄,拒绝滥化,只有建立在深度体验基础之上的多元解读,才可能持久,才可能给文本以厚重,才可能给生命以启迪。在平常的语文教学中,我们是用浮躁的热闹让学生陶醉于肤浅,还是用思维与精神的深度让学生走向博大?这是一个问题。最后以尼采的一句话来作结,“让你们的荣耀不在于‘你们所来自之处’,而在于‘你们将要前往的地方’,在于你们的意志,以及不断要求超越自己步伐的期许,这才是你们的荣誉! ”实现语文阅读教学对文本的深度体验和多元解读,任重而道远,希望我们不断追求创新、探索前行!

  参考文献:

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