读解：焕发语文教学的生命活力

　　读解：焕发语文教学的生命活力

　　浙江省温岭中学   郑伟荣   朱海平

　　摘要

　　读解是一种传统的语文教学方法，许多文人学者学习语文都经历了熟读、熟记乃至苦读苦记苦思的历程。而当代语文教学则侧重在对课文的分析，轻视读解，导致学生成了应试教育的牺牲品。提倡读解，则是素质教育的需要，充分顾及学生阅读态度的主动性和阅读心理的独特性，通过反复读解，培养语感，提高写作水平和审美能力。

　　关键词

　　读解   语文教学     培养语感　提高写作水平和审美能力

　　一

　　古人说：“好书不厌百回读，熟读深思理自知。” 曾经的语文教学，推崇反复诵读，提倡用心涵泳，要求熟读成诵，仔细揣摩，明其真义。《论语》中就有“诵诗三百”的记载，《荀子·劝学》认为“为学之术”应该“始乎诵经，终乎读礼”“诵数以贯之”，北宋教育家张载提出“书须成诵”。南宋教育家朱熹则具体明确地提出“凡读书，……须要读得字字响亮，不可误一字，不可少一字，不可牵强暗记，只是要多诵数遍，自然上口，久远不忘。”从中可见，语文教学自古以来对诵读都是十分重视的。诵读，对一个人思维能力的训练，语词的积累，语感的形成以及表达等方面都起着举足轻重的作用。

　　我们现在的语文教学却存在着一个认识上的误区--这便是盲目反对背诵，反对多记多默，将这种传统语文教学中有效的诵读法一概斥之为“死记硬背”，诬之为是封建社会束缚读书人的一套笨办法，尤其在第一次语文教改大潮掀起之后，语文教学界出现了一种倾向，教师不敢抓诵读，学生不愿意读书。甚至有人认为诵读“过时”了，与其让学生读，不如多讲一些，也就是认为“读”浪费了“讲”的时间，再加上在高考的升学压力之下，“讲”的时间大为增加，“读”的时间严重缩水。课堂教学往往呈现出重认识、 轻情感，重传授、轻对话，只见学科不见学生的一种“目中无人”的一言堂的现象，学生不活动或活动甚少，教师则讲解得头头是道，以分析去代替诵读，以习题去代替背默，结果出现了教学中的分析肢解，明明一节课可完成的硬是分析了两节课，明明读一遍可使学生明白的，非要“精耕细作”，深挖“微言大义”，结果本来生动的课文变得索然无味，更严重的是损害了学生学习语文的积极性。吕叔湘先生曾经批评过这种现象，他说：“要是学生懂了，你还老在那儿讲，学生就不爱听，就厌烦了，他肚子里就在说：‘废话，你又在那里说废话了’。”这样一来，导致不少中学毕业生说话条理不清，词不达意；作文词汇贫乏，文句不通，缺乏基本的写作能力。

　　出现这种不正常的状况，原因固然是多方面的，这里暂且不论，我们着重去探求解决的办法。仔细解读《语文新课程标准》，不难发现《语文新课程标准》明确指出：“语文教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”这就要求新课程理念下的语文教学要关注学生在对话过程中的情感体验、态度评判和价值观的形成；要求我们的语文课堂要尽量淡化功利，留住语文的“本色”，重视对文本的“读解”，即中学语文教学的主要任务是文本意义的“读解”，在“读解”上“下苦功夫”。

　　二

　　所谓文本，从接受美学的角度来看，还不能被认为是作品，只有读者将自己的感觉和经验渗入其中，去填补其间的空白，对文本进行再创造时，文本才变成了作品。语文教学就是要让文本变成作品，师生阅读的任务就要侧重于对文本进行再创造，进行个性化的读解。所谓“读”，是诵读、接受和汲取作者观点，滋养自己，这是一种具有个性的紧张的智力活动，是学生获得知识的基本途径，它是学习之母，智慧之源；所谓“解”， 就是在“读”的基础上，教师根据学生与文本的作者在生活经历、文化层次、文学涵养、审美情趣、地域风情等方面都存在或多或少的差异，创设特定的情景，借助学生的观察、想象激发思维，发挥学生的主体作用，使学生克服不同的地域、时代、文化之间的距离，把自己的观点置于作品，进入文本所描述的世界，并与之同化，使文本中异己的东西，变为学生自身的东西，从而达到心灵上的交流。

　　（一）读解的本质是独特的体验与感悟

　　读解的过程是一个动态的、再创造的、不断优化的复杂过程，需要读者用自己的情感、认知与之对话，直面文本语言，将作家原本所创作的的文本形象运用自己的经验与知识加以主观的“还原”， 直面自我的心灵，直面自我的生命，有自身的独特体验与感悟，成为个性化的创造行为。犹如人们对《红楼梦》的种种不同感悟，是具有独特个性的，鲁迅先生在评论《红楼梦》时说：“《红楼梦》单是命意，就因读者的眼光而有种种，经学家看到易，道学家看到淫，才子看到缠绵，革命家看到排满，流言家看到宫闱秘事……”毛泽东则认为：“从《红楼梦》可以看政治，《红楼梦》是一部顶好的政治小说，不是读大小事，而是读历史，你要不读《红楼梦》，怎么知道什么叫封建社会呢？这部小说描写的是乾隆年间，清朝开始走下坡落。曹雪芹借贾、史、王、薛四大家族的兴衰，揭示封建社会的腐朽。”一个简单的例子启示我们：语文教学追求的目标是为了能使学生与文本言语在反复的对话中获取对文本的个性化再创造，从自身的个性出发享受审美的愉悦，提升语文素养，这种获取、享受和提升便成为学生终身受益无穷的精神财富。

　　（二）读解的目的是参悟人文精神

　　现如今社会上存在这样一种共识，只要学习成绩好，能考上重点大学就好，在这种片面追求升学率的时代，导致语文教学以传授为主，技术性地讲解和分析成为语文教学的主旋律，阅读存在严重不足状况，甚至课堂教学中几乎不安排学生阅读环节，认为在课堂上阅读是浪费时间，此举在课外能完成，这种阅读的“近视”行为，事实上是语文教学的严重弊端，中学生存在严重的精神残缺。因为我们不难设想没有对文本进行过诵读，又怎么可能对文本有着准确而又独到的理解呢？不能激发学生对文本进行读解，又怎能对文本进行美感的品读，进行人文精神的参悟？学生受到人文的滋润不够，人文精神自然就在读解的忽视中随之缺失了，因此中学生读解的重点就应落实到对人文精神的参悟上。

　　（三）读解的重点是挖掘人文资源

　　要改变目前的语文教学状况，笔者认为挖掘人文资源应成为中学语文教学中读解的重点内容。遥望历史，哪一位学识渊博之士不是在读解中汲取文化之精华。《语文新课程标准》关注学生的人文素养的提升，提出要注重学生个性的发展，充分展现出语文教学应重视对学生人文教育的新理念，表明语文教学具有鲜明的人文意蕴，承担着其他任何课程无法替代的人文使命。世界文化宝库源远流长，浩如烟海，大量的经典著作，取之不竭，学之不尽，师生在对文本进行个性读解过程中，应将情感、意志、价值观以及审美情趣介入，极力使学习内化为个体的精神感悟。在语文课本中，无论是作家还是作品，教材内容的丰富，人文资源的浩瀚，都能成为读解的重点。我们读解的目的便是使学生吸取文化精髓，加强人文修养，提高审美能力，陶冶情趣情操，提升语文素养。

　　三

　　站在作者的立场，通过读解文本感受作者的思想感情，和作者直接进行心灵对话，是语文教学的关键。尤其是那些有言外之意、弦外之音的作品，不注重对文本的读解，就无法体味出平凡中的深味来，下面介绍几种读解策略与大家分享：

　　（一 ）建构“期待视野”优化读解

　　为什么学生喜欢文学作品而不喜欢说明性的文字？原因在于作为阅读对象的文学作品都是作者思想情感的结晶，任何一部作品，从题材、主题、遣词造句到表现方式，无不体现出作者自己的审美情趣和个性特点，无不饱蘸了写作者的深意，李白清俊飘逸，陆游激昂悲壮，朱自清柔丽含蓄，郁达夫沉郁忧伤，鲁迅冷峻深刻……不论是作品让他们有个性风格，还是他们的个性风格决定了作品，总是都带上个性特点。刘勰在《文心雕龙·知音》中说：“夫缀文者情动而辞发，观文者被文而人情，沿波讨源，虽幽必显。” 可见作品都带上了作家的个性特点，是作者某种情感的物化，教师就应从作者的审美情趣和思想倾向出发帮助学生构建“期待视野”，学生常带着“期待视野”深入读解作品，追本溯源，就能触摸到作者在文本中所表达的“情”。

　　（二）诵读反思优化读解

　　普鲁斯特在《追忆似水年华》中说得好：“没有人给我们智慧，我们必须自己找到它--这要经历一次茫茫荒野上的艰辛跋涉--没有人能替代我们，也没有人能使我们免除这种跋涉，因为我们的智慧是一种我们最终赖以观察世界的观点。”诵读反思就是在荒野上艰辛跋涉获取最终赖以观察世界的智慧，不断诵读反思能优化学生读解。

　　《语文课程标准》指出“阅读是学生的个性化行为”。这一观点要求教师必须在语文教学中进一步落实学生的主体地位，还学生以诵读的自由，反思的空间，体验的过程。

　　诵读是一种教学方法，它是加深理解课文的一种手段。从心理学的角度看，理解是一种由量变到质变的过程，而“同化”则是理解的一种形式，每一次的诵读都会比上一次有新的体会与感受。学生就是这样通过反复的诵读来达到加深理解，达到古人所描述的那种“熟读成诵”的境界。我国古代的诵读教学，不但要求熟读成诵，而且要求熟读精思，这就把熟读、思考、记忆有机地结合了起来。当代的语文诵读教学在继承熟读成诵的传统时，特别强调思考，要求学生在初步理解的基础上反复诵读，同时又在反复诵读的过程中加深理解。

　　汉语言的内涵极为丰富，表达的思想感情也极为微妙，作者锤字炼句的功夫，匠心独运的构思，作品高雅的格调，深邃的意境，仅靠老师的讲解是不行的，必须再三诵读，反复琢磨体味，在潜移默化中获得彻悟。特别是意境这东西，常常是“不可言传，只可意会”。借助诵读，让学生在诵读中感知、想象、分析、推理，挖掘其思想内容。古人对此深有研究，朱熹强调“读书百遍，其义自现”。清人贺贻孙在《诗筏》里说：“李、杜诗，韩、苏文，但诵一、二首，似可学而至焉。试更诵数十首，方觉其妙，诵至全集，愈多愈妙。反复诵至数十百过，口涵涎流，滋味无穷。自少至老，诵之不辍，其境愈熟，其味愈长。”从某种意义上，诵读能直接使学生进入课文，再现意境，加深对课文的感知理解。

　　朱自清亦在其《朗诵与诗》一文中指出“语言不能离开声调，诗文是为了读而存在的”，“只有朗读才能玩索每一词、每一语、每一句的义蕴，同时吟味它们的节奏。”选入教材的文章绝大部分是典范文章，适合诵读。组织学生反复朗读，激发学生开窍并移情入境，定能加深理解。如《荷塘月色》一文中“微风过处，送来缕缕清香，仿佛远处高楼上渺茫的歌声似的”，这段话运用精妙的比喻将嗅觉形象转化为听觉形象，荷花的清香在微风中散发，一缕缕的；如远处的歌声在微风中传播，一阵阵的，读来更能感同身受。

　　（三）阅读感悟优化读解

　　阅读是一种特定情境下的言语实践体验，每一个个体都是阅读相对独立的“主体”，他们有自己的人生经验、认知品质和个性差异。虽说文本语言是独立的文字符号，对于每一个学生个体都是一样的，但是学生在阅读感悟过程中，由于各自的期待视野、接受目的和特定心境的不同，往往会使课文读解各有千秋，对阅读内容会有自己的感悟和反应。

　　在语文教学中，教师既要尊重学生的独立感悟，给予恰当鼓励与支持，同时又不能开放无度，放任自流，听之任之，天马行空，这就要求在阅读感悟中给予一定程度的指导以优化学生读解。例如《念奴娇·赤壁怀古》一文，人教版与苏教版分别为“人生如梦”与“人间如梦”，这中间就有空白点可以让学生在阅读感悟中去填补，教师让学生在阅读中吐露自己的生命感悟，能在一定程度上激活和拓展学生的思路，也是阅读的自我生成。

　　四

　　我们提倡读解，是实施素质教育之必需，通过读解提高学生的素质而形成能力。关注读解，发挥学生的主体作用，自觉地积累丰富的语言材料，感知和体会文章的语意美和整体美，增强对祖国语言文字的感受能力；继承优良的文化传统，体悟优美的民族语言，形成良好的语文素质，进而提高学生的语文能力。

　　（一）读解有助于培养语感

　　“语文教学要抓语言，语言教学要抓语感，语感教学要抓读解。”这话是十分有道理的。学生对课文的反复读解，能够通过有声语言再现作品的艺术形象，从而产生如见其人、如闻其声、如临其境的感觉。如此可见，反复读解，时间长了，学生的思想感情自然就会丰富起来，领会文章的意思也就比较透彻了。叶圣陶说：“吟诵的时候，对于讨究所得不仅理智地了解，而且亲切地体会，不知不觉之间，内容就成为读者自己的东西了，这是最可贵的一种境界。”叶老的话告诉我们，讨究有所得之后，还要吟诵，只有通过吟诵，才能把理解的东西化为自己的语感。读解教学要重视语感训练，语感训练如果只停留在对语言表层的感受上，不去感受语言的气势和韵味，不去感受渗透在课文中的作者的激情，就算不上真正的语感训练，当然也就不可能有效地提高阅读能力。语文基本功训练中关键是培养语感，而语感的培养与读解又密切相关，因为语感的培养基于对语言文字的感觉及其引起的身心反应而实现的语言模式的内化。

　　读解这种读书方法，是一种目视其文，口发其声，耳闻其音，心通其情，意会其理的综合阅读活动；是从字、词、句到段、篇，从文字到语音、语义，从表层意思到深层含义、潜在情味的全面感知。使人在反复诵读之中潜心涵咏，认知文字，感受声律，体会词语，疏通文脉，捕获作品的艺术形象，明悟作品的思想感情，领略作品的韵味意境，体味作品的语言艺术，通达作品的奥妙之处，化作家的神气为自己的神气。久之，就会积累大量的语言材料获得丰富的感性认识，在潜移默化中形成灵敏的语感。由此不难明白，课文中丰富的语词和具体多样的句法与章法，在记忆中留下了较为深刻的印迹，思维就以新的组合方式，自动从中选择自己所需来作为运行的工具以发展自己，日后虽把所背忘得精光， 当初它奉献给思维并被用了多次的语言也会为思维永留身边；我国传统语文教学中那些整齐、押韵、上口、悦耳、易记而学生并不太懂的蒙学读物，为什么能够培养学生一定的言语能力而在相当长的时间里广传不衰，就是读解在其中起到培养语感的作用。

　　（二）读解有助于提高学生的写作水平

　　提高写作水平，读解是良策。读解有助于提高口头表达能力。读书时把辨形释义、正音 、识字有机结合起来，便能积累词汇，熟悉句型，洗练语言，规范口语，能培养正确、流利、清晰、富于表情的说话习惯。不仅如此，还有利于提高书面表达能力。因为“读解”是前提，“读解”是接受信息，而写作是对信息进行处理加工。如果没有信息，处理信息就无从谈起。对一篇文章的反复读解，不仅能学习它精美的谋篇布局，而且能感受其中的思想感情，因此在写作时学生就能不知不觉地加以运用了。前人所说“劳于读书，逸于作文”，正缘于此。苏轼也曾有过这样的诗句：“腹有诗书气自华”，即腹中积累了不少诗文的名句、名段，何愁语言能力不能提高？

　　戴震曾一针见血地指出，要提高口头表达能力和写作能力，不注重读解“犹渡江河弃舟楫，欲登高而无梯也”。不读，犹如过眼云烟，转瞬即逝；不读，即如陌生路人，不相应援。如果学过就忘，让知识成为“过眼烟云”，对知识不加积累，脑子里一片空白，那是无论如何也说不好话、写不好文章的。我们应当把学过的知识尽可能多地贮存到大脑这座仓库里，贮存而获得长久记忆的最有效方法就是读解。只有读解，才能得心应手，左右逢源。

　　语文课本上的文章，特别是名家名篇，语言规范，用词准确，文句优美，行文畅达，通过熟读背诵理解，把范文中的佳词好句、精彩的语段深刻地留在记忆中，脑海中贮存了丰富的字词、句式、文章的结构、行文的气势等多方面的知识，在有表达需要时，就会像涌泉之水，源源不断地涌到舌下，流向笔端。正如郭沫若先生说的：“胸藏万汇凭吞吐，笔有千钧任歙张。”

　　（三）读解有助于提高学生的审美能力

　　文章是作者描写现实、反映生活、抒发感情、寄托理想的物质载体。作者叙述一件事情，描写一个人物，说明一个问题，论述一个道理，都是被一定的道义和社会责任感驱使，为一定的道德理想、生存欲望所启动的。因此，在作者的匠心妙笔之下，无不饱蘸着酣畅淋漓、强烈鲜明的爱憎感情。读解作品是一种感化、熏陶，读好一篇文章会心荡神弛，情思横溢，如饮甘露，浑身清新豪爽，给人以无穷无尽的力量。特别是青少年时期，从读解活动中得到的宝贵教益，对一个人树立远大理想，坚定生活信念，振奋进取精神，激发斗争意志，都会产生巨大的作用。读解，应成为提升学生人文素质的重要手段，让学生在读解中吸收到终生受用无穷的精神营养。

　　高层次的读解是品味。文质兼美的课文都富有情味感。“语言半是事物的代名词，半是精神和感情的代名词。”语言在准确地反映客观事物的同时，也表达着作者的主观评价和情感倾向，显露着作者的意趣。但这种情感和意趣不是浅白直露的，大都是隐含和暗示着，或运用修辞，或借助语气，或意在言外，给作者留下想象的空间。对于语言文字这种暗示的情味和趣味的品味感受是诵读的较高层次，语感是对作品的文字、语言敏锐而丰富的感知，是对语言文字的一种正确丰富的理解力，指导读解，使学生感受到美，是提高审美情趣的重要实践。

　　对课本中的一些短文诗篇，精彩片断、名言佳句，教师可以指导学生反复读解。由吐字清晰、准确、朴实、自然，不添字漏字，到明辨作者的语言风格和感情色彩；从读出语势的跌宕起伏，语流的快慢疏密，到读出勿容置疑的逻辑性和扣人心弦的感染力。作品的美感也随之流露出来。中学语文课本中大多是精选的文质兼美的艺术作品，寄寓着作者对现实生活的审美评价，渗透着作者丰富的思想感情，教学时有目的地采用多种方式引导学生读解，学生会情不自禁地被课文所吸引，进入美的境界。如有感情地诵读使学生沿波探源地潜入作者的心胸，了解作者的美学趣味，恰如叶圣陶先生称有感情的诵读为“美读”，他说：“美读得其法，不但了解作者说什么，而且与作者的心相通了，无论兴趣方面或受用方面都有莫大的收获。”可见读解能发挥其美育功能，学生有感情的诵读，既是对美的体察，又是对美的再创造。

　　读解时，不仅课文的内在美陶冶着学生的性情，课文的外形美也在培养着学生的审美趣味，课文里的语句简洁整齐且富有音乐感，在发音、构词、造句、修辞、语调、节奏和韵律等方面都富于审美特性，读解时能使文字外化为有声语言，从而使得句子的长短、骈散、排比、回环等句式变化的形式美得以显现，使叠词的节奏、平仄的韵味、语气的舒缓、音调的高低等音乐美得以体现，文中的修辞方法，比喻、拟人、映衬、双关、通感等把学生带进意境的美。如读解《荷塘月色》时学生会感到在欣赏一幅画、一首诗、一首优美的曲子，其语言的绘画美、韵律美在读解的过程中给学生以无穷的艺术感染力。可见，读解能使学生从语言文字中发现美，将自己的感情投射到认识的客体上产生审美的共鸣，在艺术的空白中借想象对美的事物进行再创造，在潜移默化中提高了审美的能力。

　　读解是语文课的第一教学法，是学生学习语言的第一基本功，也是焕发语文教学的生命活力。可现在朗读、背诵实在太少了，为此，笔者主张在语文教学中要提倡“重读、重记、重背、重解”，要求学生对古今中外脍炙人口的成语、警句、诗词、名篇都要诵读感悟，把“读解”置于各种能力之首。以往称“学习”为“读书”是有一定道理的，书要读，语文更要读解。

　　参考书目：

　　１。《叶圣陶论语文教育》　　　河南教育出版社1986年版

　　２。《朱自清论语文教育》　　　河南教育出版社1985年版

　　３。《叶圣陶语文教育论集》　　教育科学出版社1980年版

　　４。《审视中学语文教育》　　　汕头大学出版社 1999年版

　　５。《〈诗文诵读〉序言》       华东师大学出版社2000年版

　　６。《语感论》　　　　　　　　上海教育出版社 2000年版

　　７。《中学语文教学心理学》　　北京教育出版社 2001年版