内容摘要：理答是教师对学生回答问题后的反应和处理，既是一种教学行为，也是一种评价行为。在开放教学的背景下，教师理答的态度及行为方式，存在着诸多问题，不仅无法提高学生答问的质量与积极性，甚至挫伤了学生的自尊心和损害其学习的积极性，浇熄学生智慧的火花。那么，有效理答的策略到底在哪些，如何使我们的理答行为能万紫千红春色满园？笔者从鼓励性理答、修正式理答、发展性理答和非语言性理答等四个方面作了一定程度的探究和回答。
关键词：开放教学 有效理答 策略
教育心理学揭示，学生的思维过程往往是从问题开始的。在《课堂理答ABC---华东师大崔允教授访谈录》中，崔教授说，课堂问答包括发问（教师提问）、候答（学生思考问题与组织答案时教师的等候）、叫答（教师叫某个学生或学生小组回答问题）、理答（教师针对学生的回答作出反应）前后衔接的四个环节。崔教授还说，理答是教师对学生回答问题后的反应和处理，是课堂问答的重要组成部分。既然是这样，那么，理答既是一种教学行为，更重要的，它还是一种评价行为，其实质是教学信息的反馈。它是教师对学生的回答作出即时评价，以引起学生的注意与思考，而教师理答的态度及行为方式，对学生答问的质量与积极性有直接影响。
一.总为浮云遮望眼——理答存在的问题
既然理答对于学生的答问起着关键的作用，那么反过来，如果理答不当，就会严重地挫伤学生的自尊心和损害其学习的积极性，浇熄学生智慧的火花，甚至使学生对老师留下不好的印象，从而厌恶本科课堂，因此教师应重视课堂理答的有效性。但是就目前来看，我们的教师在备课中精心设计提问，在提问中抓课堂重点，或环环相扣，或曲径通幽，总之都力求使提问达成最好的课堂效果，但在我们现行的课堂教学中，大部分教师对课堂理答却不大讲究。那么我们教师在课堂理答方面存在怎样的问题？
1.评价的模糊性
在课堂理答中，教师都会遵循一条简单的原则，那就是重视鼓励性评价。鼓励性评价在课堂中有其不可忽略的作用，譬如学生在激励中产生被认可感，从而增强信心，促使其在课堂内外表现得更为良好。当然，鼓励性评价必不可少，可是我们的教师对鼓励性评价的认识是否到位？鼓励性评价是不是仅等于“你说得很对”“你的回答棒极了”“很好”“不错”？这些大同小异的评价是不是太模糊，太缺乏针对性？在教师作此评价之后，学生真的领会了自己或其他发言者好在哪里了吗？
2.开放的无限性
在我们的课堂中，鼓励性评价无疑是重要的评价方式，可是，重要是不是等于主要或者全部？尤其是在新课程的背景下，课堂讲究开放教学，追求个性阅读，因而无论学生答题是否走偏，教师的理答仿佛都是统一口吻：“很好”“很有见解”“不错”“对的”，如此看来，开放教学中的鼓励性评价确实有些滥用成风。
新课程背景中的课堂倡导新的教学理念，其中很重要的元素就是开放、个性，然而，开放并不意味着漫无方向，个性也并不等于没有最佳答案。1+1＝2这已经是定论了，在这个问题上，1+1＝3是不是开放？是不是个性？同理，有些问题的答案它有很清晰很明确的解题思路和解题要领，在这种问题上学生如果偏离这种思路和要领答题，教师是不是仍应说“很好”“很有见解”“不错”“对的”？这种鼓励性的评价在这个时候是鼓励了学生，可是否也妨碍了学生的理解，把错的当成是对的呢？如此一来，学生还如何更换恰当的思路来做到正确解题？
3.理答的单一性
新课程下的课堂讲究开放，拒绝单一，所以教师的教学内容要丰富，教学方式要多样，同样的，理答方式也要多样。在我们的课堂理答中，一般都是“教师问——学生答——教师理答”，这种理答方式几乎一统课堂。而这种理答方式有其严重的不足，那就是学生的课堂参与度大大降低，学生的思维零碎，教学的广度和深度都不宜展开。
二．万紫千红才是春——有效理答的策略
针对在课堂教学的理答环节存在的以上问题，笔者参阅了华东师大崔允教授访谈录和江苏海安学者柳夕浪的部分文章，努力使自己对课堂理答的策略有一个系统而全面的理解，现将自己的收获和个人在日常教学实验中的心得总结以下列图表形式呈现。
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A
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B
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C
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理答
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语言性理答
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鼓励性理答
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简单表扬
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重复学生回答
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提炼学生回答
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发展性理答
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追问
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转问
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探问
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反问
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修正式理答
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简单否定
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纠正学生回答
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引导学生回答
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非语言性理答
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有反应理答
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动作理答
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神情理答
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无反应理答
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留白式理答
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在这个图表中，理答的策略可分为三个层级，逐级细化，逐级落实。尤其到C层级，理答更被细分成13种之多，充分地显示出了理答可用策略的多样性。结合图表，笔者认为在课堂理答中应充分注意以下几点。
1.鼓励性理答注重针对性
在前文，笔者提过理答存在的很突出的一个问题是评价过于模糊，“好”“不错”“你回答得正确”类似的理答过于笼统，很多学生知其然，却不知其所以然。比如一个学生朗读结束后，教师评价说，“你读得很好”，可一般教师的所谓鼓励性评价只到此为止，至于好在哪里，绝大部分的教师会忽视了过程评价。而对大部分学生而言，教师对回答问题的学生的鼓励性的结果评价又不会“惠”及于他们，那么参与此个课堂环节的意义何在？他们在这些或长或短的“教师——个体学生”的对话过程中收获了什么呢？既然这样，那么教师在鼓励性评价中能点出该生的回答“好”在哪里就显得尤为重要。也就是说，评价时绝不能模糊不清，而应该有针对性。
我们将鼓励性理答分为简单表扬、重复学生回答、提炼学生回答三种形式，这三种形式应按不同的情况变换使用，该提炼学生回答的内容的要点的，该分析学生答得正确的原因的，教师应不吝言辞，适时点出。比如，朗读中是把哪个词的重音读出来了，是把那句话的尾音拉长了，是在哪个地方作出了合适的停顿，这些种种的点拨既是对发言学生的正面评价，又是给其余学生的指导和提示。如此，课堂才是大家的课堂，而不是“教师——个体学生”两个人的课堂。
2.修正式理答注重实效性
开放教学中，教师盲目注重鼓励性理答，该鼓励的，不该鼓励的，统统鼓励，笔者在前文提过这个鼓励性理答的无节制现象，也提起过以此带来的危害。其实，传统也罢，开放也好，答题总有个合适的思路和较好的答案。学生在开放答题中如能多角度围绕问题作答，当然求之不得，而倘若“开放”得过分，扣不住题目的限制和题目的提示，那么，所有的开放都是“伪开放”。这个时候，教师就不该再违心地仍出鼓励性理答这张王牌了。
在此，修正式理答才是教师最该使用的理答策略。当然，教师在作出修正式理答之时，应选择在“简单否定”、“纠正学生回答”、“引导学生回答”中作出明智的选择，笔者不赞同教师或一味地直接否定学生答案，或大包大揽地替回答错误的学生纠正其答案，而应该作出必要的提示，引导学生作出接近正确答案的回答。
比如笔者曾在一节《骑桶者》的课堂中听到学生对“主人公为什么骑着桶去借煤”这个问题的五花八门的回答，这个问题相对来说是开放的，可是，这个开放的问题不是无绪的，这个重要的“绪”就是课文中对于“骑桶”的描写，如果学生能把握住题目中的这点提示，那么，他们将在这个开放的题目中找到限制性，也不至于回答出啼笑皆非的答案。可遗憾的人，执教的老师或许是为了追求开放，故而在理答中始终没有提示学生注意问题中的那个“绪”，而只是对那些极其偏颇的答案给予了让人太不以为然的鼓励性评价。
3.发展性理答注重多样性
发展性理答包括探问、追问、转问、反问，都是为了达到发展学生思维，使学生的感受产生共鸣的有效手段。在课堂对话日益突出的开放教学中，发展性理答是课堂理答中语言性理答的一部分，但也是最重要的部分。
一为追问，当学生就某一问题回答后，为了引领学生深入思考，而追加提问。追问一般用于同一个学生身上，这样可以让学生的思维保持流畅与进行挖掘，也便于对话深入展开。所说，追问是“纵向深人式”的，它可以引领学生深入问题。
二是探问，学生总会对一些问题是无法作出回答的，这时，教师另想角度，或化大为小，或化难为易，或化虚为实，再提一些更容易被回答的问题。其实，探问也就是一种问题分解的策略，只有灵活运用这种策略，我们才能消除预设不佳会课堂造成的障碍，弥补备课中的不足。
三是转问，转问一般是在追问无效时，教师不代孩子回答，而是将绣球抛向另一学生，或是让学生自己转问同伴。课堂上我们老师一般会用“谁还有补充?”“谁对这句话有更深的理解?”等将问题转向另一个学生，使问题得到更好地解决。有时为了使问题的答案更丰富，广度更大，也会出现转问。这样的课堂让前者的说话内容引起下一位发言者的说话反馈，这个环节是开放的，自由的，没有预设和思维假定的。这符合日本学者佐藤学认为 “讨论之球”的课堂理答模式。
四是反问，引导学生逆向思维发问，教师可反问“是吗”“难道你认为课文中的那句话是这意思吗”，教师可以通过反问让学生反着想想这样对吗，进而明确自己的回答不足之处。
发展性理答的四问应在课堂理答中灵活机变地使用，教师在面对学生回答困境时，适时地或追问或探问或转问或反问，从而帮助他们调整、控制后续的学习行为，以求通过学生自己的表达得出理想的答题。教师在课堂中表现出来的这种智慧的理答，收获到的是学生更有深度和宽度的回答；教师在课堂上表现出的这种智慧的理答，回报的定是学生更为精彩，精辟的回答。
4.非语言性理答注重生动性
我们一般认为理答既然是“理”是“答”，那么定然是言语上的交流与沟通，其实，就丰富的课堂而言，教师对学生的反应还可以指一些非语言性的反应。教师可做出有反应的理答，这包括动作上的理答（如拍拍学生的肩膀以示亲近和鼓励，摇摇头表示不赞同，点点头表示赞同等）和神情理答（如微笑地注视学生以示期待其继续发言，凝神表示认真倾听等）。有反应的理答可以处理得非常生动，这样可以接近师生的关系，让学生感受到教师的尊重和期待，从而激发起学生对于学习的兴趣和主动探究的积极性。
非语言性理答中还有一条是无反应理答。日本学者佐藤学认为，在真正的课堂讨论中，“讨论之球”不应该“教师——学生1——教师——学生2……”这样传递，而应该“教师——学生1——学生2——学生3……教师”这样进行。也就是说，教师引导学生开始讨论，第一位学生提出观点，接下去的学生都要接着前面学生的“思维成果”来进行，后面的学生既是前面学生思维成果的继承者，也是评价者和批评者。只有当学生的讨论陷入僵局或误入迷途时，教师才给予必要的引导和修正。
当然理答与讨论不尽相同，理答是教师对学生回答问题后的反应和处理，但所谓“反应和处理”并不一定都是教师单独而匆忙地给予当面的回复，它也可以是教师于此时有意做出无反应理答，有意将“反应和处理”的机会留给其他的学生，将其他学生参与到教师的理答之中。这样说来，那么这种佐藤学的“讨论之球”的传递方式其实一样适用于理答。这种理答的特点是消除了“教师——学生”一对一的单一形式，而变成了一种网状的多维模式，教室里的任何两人都可以产生交点，那么无论从教师角度看还是从学生角度看，彼此的反应和处理都是相互交织在一起的，具有内在的联系性，使我们的课堂在思维的流畅性、深刻性、批判性和创新性都特别突出。
理答是衡量教师专业发展水平，特别是对话意识与技术的一个重要指标。往往是优秀的教师或者说心中有学生的教师才会关注课堂中的理答行为。因此观察与研究课堂理答是促进教师专业成长的重要途径或手段。在大多数情况下，教师的理答是不可预设的，需要教师随机应变，对学生的回答作出合理的回应，有时也会因为学生出人意料的回答或者提问而一时语塞，所以教师往往要借助学生的回答和自己理答后学生的反应来反思自己的教学行为，提升下一次理答的质量，改善教学。长此以往，教师在不断丰富自己理答经验的同时，也发展了应对课堂的教学机智和实践智慧。
