为学生学习数学创设思维场——如何创设有价值的问题情境

为学生学习数学创设思维场——如何创设有价值的问题情境

句容市郭庄中心小学   高伟

现代教学论研究指出：“从本质上讲，感知不是学习的根本，产生学习的根本原因是问题。”问题是学生自主学习的动力，是学生创新思维的起源。学生真正有了想了解、希望懂得的强烈欲望，才能推动他们去积极思索、主动探究，在这个过程中他们会主动获取知识，发展能力，体验成功。在教学过程中如何创设有价值的问题情境引导学生探究学习，引发学生思维发展呢？下面笔者结合自己的教学实践略谈创设问题情境的有效策略，请大家批评指正。

策略一：因势利导——顺水推舟

苏霍姆林斯基说：“在人的心理深处，都有一种根深蒂固的需要，这就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者，而在儿童的精神世界中这种需要特别强烈。”正是这种心理，使我们的孩子外显为好奇心强，喜欢问为什么，有天生的探索欲。作为教师，我们要保护学生的好奇心，顺势利导，创设自然的问题情境，为学生提供自主学习的空间。例如，我在执教“分数与小数的互化”时，在学生掌握了分数化成小数的方法之后，请学生观察黑板上分数化成的小数，学生发现有的分数能化成有限小数，有的分数却不能。对此学生疑问连连：为什么有的分数能化成有限小数而有的分数不能呢？到底怎样的分数才能化成有限小数呢？能否化成有限小数是由分数的哪部分决定的呢？学生的问题多种多样，可以说都切中知识点的要害。这时我顺应学生的思维，请学生选择自己想要探究的问题自愿组合，成立不同的探究小组，然后根据本组的研究问题展开讨论和实践，解决自己提出的疑问。教师的顺势利导，使问题情境的创设真实自然，而且问题是学生自己提出来的，既真实地反映出他们学习的需要，又会促使他们对问题的解决投入更多的热情，相信这样展开的自主学习会是更为积极、更为有效的。

策略二：求同存异——百花齐放

“世界上没有两片完全相同的叶子”。我们的学生各有特色，他们对同一知识想要了解的内容或探究的问题也不尽相同。那怎样创设问题情境，才能满足不同层次学生的需求使每个学生的自主学习更有价值呢？笔者认为可以以求同存异为原则，为不同的学生提供不同的学习台阶，让每个学生在原有基础上得到更大发展。例如，在执教“三角形的面积计算”时，课前调查发现班上部分学生已经通过自学掌握了三角形面积的计算公式。于是课一开始我开门见山，提出本堂课的研究课题是三角形面积的计算，果不其然，马上有同学提出他们已经会了，我就请学生来介绍他所知道的三角形面积计算的方法，并请其他学生对此发表自己的看法。这时有的学生提出，“底×高”求的是什么？为什么要除以2？有的学生提出，三角形的面积计算公式是怎样推导出来的？是不是各种类型的三角形都能用这个公式来计算面积？甚至有的学生还提出能不能用别的方法或公式来计算三角形的面积呢？不难看出，这些问题还有高低层次之分。对大部分的学生来说，因为还没有掌握三角形的面积计算公式，因此他们对公式本身产生了疑问。而对于小部分已经掌握了三角形面积计算公式的学生，则对公式的来源，它的适用范围产生了疑问。这时我尊重学生之间存在的认知差异，允许不同层次的学生自愿组合研究不同的问题，让他们在原有认知的基础上展开自主学习。这些烙上学生独特印记的自主学习，目标不同，方法各异，收获不一，使数学课堂上不只是“一个声音”，而呈现出“百花齐放”的局面，这就是 “存异”。而“求同”则表现为对三角形面积计算公式的掌握和理解，这是全体学生在经历了各自的自主学习过程后殊途同归的成果。求同存异的问题情境，让每个学生找到了展示自己的舞台，激励着他们用自己的方式提出问题解决问题，在个人原有基础上得到提高，真正体现“不同的人在数学上得到不同的发展”的理念。

策略三：层层递进——螺旋上升

布鲁纳说：“探索是数学的生命线。”没有探索，就没有数学的发展，也就没有学生思维的发展。问题是数学的心脏，没有问题学生的探究就失去了方向。有一位老师执教《角的度量》，他先让学生用活动角来比较两个角的大小，当得出∠2比∠1大后，紧接着问“那∠2比∠1大多少呢？”学生苦思冥想不得其解。原有知识和经验不能解决新问题时就要寻找突破口。老师不失时机地出示10度的小角，通过操作比较出∠2比∠1大一个小角。“一个一个小角是零散的，操作起来很麻烦。能不能想个办法，既保留小角来比的精确的优点，又改进操作起来麻烦的缺点，让这些小角用起来方便些呢？”再度引发学生积极思维，学生纷纷说“连起来，拼起来”，多么有创意的设想。

其后用18等分的半圆工具度量三个角的大小，当量到∠3时学生的认知又再现障碍，“这多出来的一点点不满这么大的一个小角，到底是多少呢？”引发学生探究发现“要将每一个小角分得更加小一些”，角的计量单位“度”浮出水面。“如何让大家一眼就能读出一个角的度数？”一个极有价值的数学问题引发学生思考，从数角到读刻度是策略优化和思维发展的质的提升。学生在探究研发量角工具的同时，感悟和体验了度量的方法。有了承上启下层层递进的问题，教学过渡环环相扣，浑然一体。在量角器“再创造”的过程中老师故意创设了学生认知上的一次次矛盾冲突，引发学生探求解决问题的方法。学生在不断改良、精致工具的过程中，元认知结构被不断地打破，新的认知结构在“平衡—不平衡—平衡……”中螺旋上升，优化完善。

策略四、拓展延伸——言尽意远

当一节课结束时，对学生来说，通过自己的自主学习获取了知识，得到了情感上的满足。对教师来说，课堂教学完成了教学任务，取得了预期的教学效果。似乎这时课堂教学可以画上一个圆满的句号了。但仅仅如此就够了么？笔者认为我们的教学更为重要的是激发学生的问题意识、加深问题的深度、探求解决问题的方法，特别是形成自己对解决问题的独立见解为目的。因此，问题情境的创设必须有始有终，具有延性，要让学生带着问题走进教室，带着更多的问题走出教室。这就是以问题为纽带的教育。“始”就是课堂中教师为学生的自主学习创设的问题情境，随着问题的一一解答就是学生知识逐步获取的过程。而“终”可以是在每节课或每段知识结束时，教师有意提出的一种导向性问题，它的作用是进一步引起学生对所学知识的思索，为学生的自主学习提供一些素材，使学生不管是课前或是课后，自始至终主动参与学习活动。比如，在教学“圆的认识”临近下课时，我提出问题：“为什么车轮都要做成圆形的？为什么车轴都要装在圆心上？给你一张纸、一把剪刀如何剪出一个圆来？请大家课后开展实践调查和动手尝试，并在小组中讨论交流。”学生通过课后调查与研究，理解了数学与生活的密切联系，感知了数学的应用价值，通过动手尝试，发现用一把剪刀在纸上剪一个圆，只要将纸折成很小的一个扇形，又将数学知识与美术手工有机整合起来，对书本知识进行了趣味性的补充。重视问题情境的延伸性，能进一步激起学生思维的火花，使学生勤于自主学习，最终养成自觉学习的意识，进一步提高学生的自学能力。

创设有价值的数学问题情境，需要老师在教学中关注孩子的兴趣点，了解孩子的疑惑点，找准新知的生长点，从学生的生活经验出发，探寻新知在现实生活中的原型，用教育艺术提炼和组合，精心预设，捕捉生成，创设一个个能够促进学生思维发展的数学问题情境，为学生探究学习创设思维场，让数学课堂成为孩子爱思考会思考的思维运动场。

(此文获2008年镇江市市论文评比一等奖)