小学高年级数学课堂动态生成性教学的研究

小学高年级数学课堂动态生成性教学的研究

南京晓庄学院附属小学    刘梅兰

【摘要】课前预设时，我们要根据教学内容及教师和学生的具体情况适当重组教学内容的结构；教学设计时预想所有的可能；弹性控制教学过程；优化组合教学方法。在课堂上，我们要处理好预设与生成的矛盾，捕捉动态生成的亮点资源

【关键词】动态生成、

建构主义理论认为，学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生主动建构自己知识的过程，学生不是空着脑袋走进教室的，在日常生活中、在以往的学习中，他们已经积累了丰富的经验，教师不能把学生看成一张白纸，无视学生的原有经验，由此看来，数学课堂应具有动态生成性的。

叶澜教授在《新基础教育》中提出：“课堂教学蕴含着巨大的生命力，只有师生的生命力在课堂教学中得到有效的发挥，才能真正有助于新人的培养和教师的成长，课堂才是真正的生活。”这就要求我们应从生命的高度、用动态生成的观点来看待课堂教学，作为一个活生生的生命体，学生带着自己的知识、经验、思考、灵感参与课堂教学活动，一定会使课堂呈现丰富性、多变性和复杂性，而且在师生交互作用过程中不可避免地会产生新问题、新目标。

 “动态生成”是新课程改革的核心理念之一，新理念下的课堂教学是一种师生双边参与的动态变化过程，学生和教师各自扮演不同的角色，学生是学习的主人，是课堂上主动求知、主动探究的主体；教师是学习过程的组织者、引导者和合作者。另外，小学高年级这一学段的学生已经掌握了许多数学知识，运用数学的意识方面已经很强，大部分学生基本能独立运用数学知识和方法思考问题，且这一学段的学生在课堂上的表现更具个性，更具动态性。但审视目前的高年级数学课堂教学现状，能够真正把这些理念转化为课堂教学行为的老师并不多，因此，我提出了对小学高年级数学动态生成性教学进行研究。

动态生成性教学是指教师在课堂上以学生有价值的、有创见的问题与想法为契机，及时调整或改变预设的教学流程，遵循学生的学习问题和认知水平，并加以肯定、点拨、提升，让学生的思维和数学认知不断碰撞，新的学习需求和问题不断产生，认识和体验不断加深，困惑与思考、收获与满足贯穿课堂，从而形成快乐的课堂、思辩的课堂、灵动的课堂。

基于对以上理论的学习，本人对“动态生成性”课堂的课前预设策略和“动态生成性”课堂的课堂应对策略做了深入的研究。

一、“动态生成性”课堂的课前预设策略

课前预设是课堂教学的蓝图，是落实教育理念的方案。课堂教学是一个个鲜活生命在特定情境中的交流与对话的过程，要注重课堂教学的动态生成，就必须提高对课前预设的要求，课前预设要以人为本、以学定教、真正关注学生的发展，为课堂的动态生成提供条件。

1、教学内容——重组结构  拓宽视野 

目前，我们使用的教材，是专家根据前人的实践经验浓缩而成的，这种教材存在着主观划一，偏离学生的生活等问题。因此，教师在课前预设时，要融入自己的智慧，对教材内容进行重组或整合，激活教材的知识，让教学内容“走近”学生，“走进”生活，形成有“个性”的教材。这样，使学生学习的视野拓宽到课前的积累、课中的碰撞、课后的拓展，把课内知识和课外知识沟通起来，那么课堂教学内容就会远远超出原有的教学内容。如：我在教学《平均数》这一内容时，把学校刚刚正在进行的冬锻赛这一生活素材引入课堂，对教材内容进行重组、整合，教材的知识被激活，课堂中师生互动效果非常好。

2、教学设计——预想可能  厚积薄发

长期以来，教师在进行教学设计时，都是采用单线型前进方式，这样，就造成课堂上教师跟着教案走，学生跟着教师走的现象，不利于课堂的动态生成。所以，教师在教学设计时，要吃透教材，了解学生，备课时必须预想更多的可能，充分考虑会出现哪些情况，每种情况如何处理，作出相应的教学安排。教师采用框架式备课，预设多种可能性的预案，使教学设计可供教师临时选择。这样，有利于教师在课堂上发现学生提出有价值的问题，适时捕捉学生瞬间信息，体验学生的情趣，运用自己的教育智慧，使自己轻松地解决课中出现的各种可能。如：卞津静老师在《年、月、日》的教学设计过程中，一上课就根据一个比较开放的问题：“关于年月日的知识，同学们已经知道了哪些？”引入新课的学习，设计时，预想到学生的各种可能，预设了多种方案，即：探究新知或验证同学的说法或对同学的说法进行补充等，课堂中，老师就根据学生的生成情况，灵活地进行选择，课堂中学生的学习兴趣被很好地激发出来。

3、教学过程——改变传统  弹性控制

传统的教学，在设计教学环节时，教学时间安排紧凑，课堂中，教师总是强迫学生顺着自己铺好的路一步一步走下去，“动态生成性”课堂由于教学活动的探究性和开放性，所以在设计教学预案时，教师对教学时间的安排要留有余地，每节课至少要有1/3的时间甚至1/2的时间让学生主动学习，并在小组讨论后安排互动交流。这种方案，不要过于具体和详细，要给学生留足自主思维的空间，要提出富有挑战性、针对性，能有效地激发学生进行思维活动的弹性问题。在课堂上根据学生的表现再随时调控，从而使整个预设留有更大的包容度和自由度，给生成留足时间和空间。如：在对《大树有多高》这一内容进行预设时，整节课就分为两大环节，一是量量比比，发现规律：在同一地点，同时测量不同的竹竿，高度和影长的比值是相等的。二是议议做做，运用规律计算大树有多高。探究和练习的时间安排上能灵活调控，留有足够的时间给学生探究，课堂中学生学得非常主动，教师也及时地利用了学生课堂中生成的教学资源进行教学。

4、教学方法——灵活运用  优化组合

在课堂教学设计过程中，教师要根据教学内容、教学目标，灵活选择教学方法。在教学方法的选用时，不能机械地套用某种教学法模式，要汲取“情境教学法”“自主探究法”“尝试教学法”“启发式教学法”“开放式教学法”等优秀教学法的精华，形成独特的教学风格。

二、“动态生成性”课堂的课堂应对策略

1、处理好预设与生成的矛盾

“动态生成性”课堂由于教学的开放，加之学生的差异，课堂就会呈现出多变性、丰富性和随机性，有的时候教学生成的发展变化和教学预设相吻合，而更多的时候，则与预设有差异，甚至截然不同，当教学不再按照预设展开时，教师将面临严峻的考验和艰难的抉择。教师要根据课堂特定的生态环境，以学生新的思路为基点，调整教学预设，机智地生成新的教学方案，巧妙引导，使教学富有灵性，彰显智慧。

（1）多种预设   灵活选择

在“动态生成性”课堂教学中，由于教师课前注重了预设学生的多种学习行为，预想学生会出现的多种可能，这样就为课堂教学活动的展开设计了多种“通道”，为教学预案的动态生成提供了广阔的空间，便于在课堂中及时选择预想的方法，灵活地生成。

例如：我在《圆的周长》的教学过程中，拿出一个用硬纸板剪成的圆片，问：怎样才能知道这个圆片的周长？这一设计，意在引导学生说出“绕一绕”和“滚一滚”的方法，并选用一种方法进行操作，去探究圆的周长和直径的关系，得出计算圆周长的方法。但在课堂中，学生不仅提到了这两种方法，还提出用计算的方法，即把圆周率乘直径。还好，我在课前已预想到学生可能会提出这一方法，在这一环节中，就设计了两种预案：①是对圆周率的探究；②是对同学提出方法的验证。这时，我灵活地选择了第②种预案开展教学活动，这样处理，既引领学生经历了猜想和验证的过程，又使学生在获取知识的同时，产生自己的学习经验，获得丰富的情感体验。

（2）直面真实   局部调整

教师在进行教学预设时，其思维方式是分析性的，然而学生的思维却是随机的、丰富的，再完美的预设也不可能预计到全部学生思维的变化。因此，在实践教学的过程中，教师应直面真实的课堂，根据师生交往互动的具体进程，用教学机智对课前预设作局部调整，巧妙地进行生成。

如：在教学《轴对称图形》这一内容时，新课伊始，为了让学生通过自己动手创造出对称图形来引导学生感悟对称，我让学生玩撕纸游戏，引导学生从自己撕出的对称图形中，来认识“对称图形”“对称轴”等概念，并找出每个图形的对称轴。课前，我没有预设到有学生会撕出长方形或正方形，当展示学生的作品时，学生把自己撕出的长方形和正方形也展示出来了。这时，她就适时地调整了教学预设，因为长方形和正方形是平面图形，因此找长方形和正方形的对称轴，预设时安排在后面的环节中，她就把这一环节调整到前面来，这样，既满足了学生的需求，又巧妙地运用学生提供的教学素材来引导学生掌握知识，学生感觉到在解决自己提出的问题，学习效果就特别好。

（3）及时补充   点燃思维

教师在课前预设时，虽然要预想学生课堂中会出现的多种可能，但学生是一个个不同的人，有着不同的经历和想法，预设再充分，绝不可能考虑到教学生成的全部内容。因此，学生在课堂中生成的内容，虽然教师课前未预设到，只要是有利于学生知识的掌握，教师要及时地补充，机智地生成。

如在一次数学课上，我请学生思考这道题：用一根绳子测井台到井水面的深度，把绳对折后垂到井水面，绳子超过井台9米，把绳子三折后垂到井水面，绳子超过井台2米，求绳长。学生读了题目后，有学生对题中的“三折”的意思提出质疑，我在课前没有预设到，学生这么一问，我就及时补充了这一环节，鼓励学生说说自己的理解，这时，课堂上一下子就热闹起来了，很多学生纷纷举手，发表了自己的观点：

1、对折再对折，平均分成四份；

2、平均分成三份；

3、对折、对折再对折，三次对折，平均分成八份；

4、在对折的基础上，再折二次，共折三次，平均分成6份；

5、连折三次，平均分成四份。

听了学生这么多的意见，我没有马上下结论，而是引导学生自己去思考、讨论，来理解“三折”的意思，在这里，正因为有了课堂机智地生成，才凸现了学生的个性，点燃了学生创新思维的火花，使课堂因此而丰富、炫目。

（4）果断放弃   创造生成

当课堂进行到一定的时候，学生在课堂中的生成可能会和教师课前的预设发生偏差，这时，教师应根据学生的具体情况，有时甚至可以果断地放弃自己课前的预设，满足学生的学习欲望，进行创造性地生成。

如：在教学《分数与整数相乘》时，采用故事情境导出 ×3后，课前预设为：⑴猜3个 的积。⑵说猜的理由，预设学生可能有以下方法：①画图法；②计算法。⑶体现计算法的优越性。⑷对比练习，比较先约分再计算与先计算再约分，孰优？但在课堂中，当教学进行到第二个环节时，学生的情况却完全出乎我的意料，画图法根本无人提起，在计算方法上，却出现了如下几种：① ×3＝＋＋＝＝；② ×3＝×＝；③ ×3＝3×＝×＝，

当问及后面两种方法是怎么知道的，很多同学都说：通过预习，已经有所了解。他就果断地放弃了课前的预设，把这节课改为引导学生探索分数乘法的计算方法，让学生自己出一道有一个因数是分数的乘法算式来考考同学们，结果，学生中出现了以下三种类型的题目：×7   20×  ×，在探索分数乘法的计算方法的过程中，学生学得非常主动，课堂的学习效率非常高，这种创造性的生成体现了以“学生为本”的教学理念，有利于提高学生自主探索的积极性和创造性，使教学过程充满生命活力。

2、捕捉动态生成的亮点资源

课堂教学是一个动态的不断发展推进的过程，这个过程既有规律可循，又有灵活的生成性和不可预测性。在教学中，能抓住课堂中出现的生成性资源，运用适当的评价进行引导、挖掘、升华，利于课堂的动态生成。

（1）巧用“瞎说”，促学生思维发展

   当今课堂，教师都鼓励学生在课堂中能大胆发言，面对问题，能有独到的见解，所以，新课改之后的课堂活跃多了，学生的回答有语惊四座的精彩之说，但也有让人始料不及的突兀之语，这在教学中经常困扰着许多教师，因此，被老师们称为“瞎说”，但如果换种眼光来看，这种“瞎说”其实是学生的真实想法，是学生的直觉或一时顿悟，如果教师能靠自己的教学机智，善待学生的“瞎说”，它就成了课堂生成的教学资源，促进学生思维的进一步发展。如在教学完“长度单位”这一知识后，学生在做填空练习时，生1回答：“一个游泳池深是

（2）捕捉细节，让真实想法暴露

在新课程理念下的数学课堂，教师经常会安排学生之间进行合作、交流、互动，在学生进行讨论交流的过程中，其实有很多学生已经通过操作掌握了某个知识点，但不知如何表达，因此，在操作活动中，会出现一些不容易被人发现的细节行为，如果教师能及时捕捉这些细节，让他成为一种生成性教学资源，那课堂会更精彩。如：陈新涛老师在教学《角的认识》时，要求学生在小组里玩一玩角（自制的教具，可随意改变角的大小），并和组内同学说说自己的发现。合作后，她请一位学生说说自己的发现，学生含糊其词表达不清楚，她就让这位学生把自己的角与另外一位同学的角比一比谁的角更大，在比的时候，这位学生悄悄地把自己做成的角两边的距离拉开了，她看了连忙抓住这一细节，问：“你为什么要把自己做好的角两条边拉开一些？”这位学生红着脸说：我想让我做的角比他做的角大，经老师这一引导，这位学生就说出了自己的真实想法，角的两边叉得越开，角就越大，很多同学也发现了这个规律。

（3）点拨偏差，使创新思维迸发

教学过程是师生互动的过程，教师手握的是已知的教材，面对的永远是学生未知的答案，课堂生成中往往会出现很多教师意想不到的内容，有时候这些内容是不够正确的，有时候甚至会出现比较尴尬的问题。在教学中，教师要善于点拨、引导学生的偏差，巧妙地挖掘其中的“问题”资源，成为课堂生成的教学资源。如：我在《轴对称图形》的教学过程中，当学生对轴对称图形的特征有了初步感知后，就请学生判断下面图形，哪些是轴对称图形：△、□、○、  、    。当判断平行四边形时，有一个学生说：平行四边形是轴对称图形，班里有很多同学赞同他的观点，教师没有马上指出他的错误，而是引导他找出对称轴，只见他把平行四边形先对折一次后，再对折，得到了两个完全重合的多边形，展开后指着中间的一条折痕，告诉大家：这就是平行四边形的对称轴。这时，很多同学一脸茫然，这时，教师抓住时机，继续引导：请同学们都动手试一试，试后讨论一下，这条折痕是不是这个平行四边形的对称轴，通过教师的引导、点拨和同学们的操作、讨论，这位同学自己也发现这条折痕不是这个平行四边形的对称轴。

    通过课题的实践研究，本人有了课堂的动态生成意识，在“把课堂还给学生”上下了一番功夫，所以，我的数学课堂活起来了，学生在课堂中生成的教学资源也越来越多。但在一些课上，也出现了“学生牵着老师走”和“教师拘泥于教学预设”的现象；看来，我的教学机智和灵活调控能力不是靠短时间就能提高的，这需要我不断地钻研和长期的积累。因此我要不断地学习，同时要以海纳百川的博大胸怀，追求真理而不固守“师威”的勇气来面对学生多姿多彩的生成。

叶澜教授在<让课堂焕发出生命活力>

建构主义--革新传统教学的理论基础

北京师范大学现代教育技术研究所 何克抗

面向２１世纪"新基础教育"探索性研究理论纲要

叶　　澜