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0w.net 提问是最古老、最普遍也是最有效的教学方法。古希腊教育家、哲学家苏格拉底就提倡推广使用提问来进行课堂教学。以语言知识传授为主的英语课堂教学，学生主要通过问答活动来进行信息传递、目的语的学习和掌握及实践的。
提问可以及时了解学生对所学知识的理解和掌握程度，能激发学生对知识点的思考和理解。教师和学生融入在一个课堂交际活动中。提问还有助于提高学生的英语听说能力，增强学生的课堂参与，提升语言运用能力。
有效的课堂提问应是能够利用各种策略达成预期目的的提问，“应能使学生做出相关的、完整的答复，并且同时激发学生的参与意识。”（Ur，1996）提问的有效性将直接影响英语课堂教学效果。结合课堂教学实践，笔者认为英语课堂教学有效提问要注意以下五个度：
1. 问题要有“坡度”
有些教师因上课习惯，在导入或教学过程中喜欢问类似问题：Hello, how are you? I’m fine, thank you. And you? What’s this in English? What day is it today?等，并且每节课都用。学生面对这样烂熟的问题，刚提起的兴致一下就没有了，难以调动学习的兴趣。而且各个课堂环节间的缺乏衔接，有时提问地比较突兀，容易使学生思维脱节，不知所措。
设计得当的问题能使教学环节间的衔接过度润滑顺畅，能将学生的思维和注意力顺利转移。如5BUnit5复习单元中，爱好、生病和电话用语本关系不大，但教师在复习时可以这样设计：Who runs fast in our class? Can Liu Tao run fast today?(出示其生病在床图片) No, he can’t. Why? He is ill, he has got….. Let’s call him.通过这几个简单的问题就顺利将几个知识点联系起来了，真实而自然。
2. 提问要有“广度”
无论是什么类型的英语课，教师大多会采用师生、生生、师和众生等点、块、面结合的操练方式。从表面上看，似乎全班学生都参与了交流，但教师点对点提问分布是很不均匀的。在一般公开课展示课上。学习优秀的学生往往会得到更多的“恩惠”，被教师所点名回答问题的次数明显高于一般学生。而在家常课中出现重两头（优生和差生），轻中等生的情况。座位在前几排或座位靠中间的学生被提问的次数远高于其他学生。
基于“因材施教”的原则，教师应在充分了解学生的前提下对不同程度的学生设计不同难度的问题。让不同程度的学生在交流中各取所需。例如：在牛津英语6AUnit2 Ben’s birthday中，教师设计了四个问题。Is it Ben’s birthday today? When’s Ben’s birthday? What’s Ben’s birthday present? Who are the presents from?四个问题难度层层加大，可面向由低到高的不同层次学生。教师设计的问题应有坡度，让学生“跳一下就能摘到果子”，以激发思维，培养能力，活跃气氛。
此外，教师在课堂上的每一个动作都要面向全体学生。每一个教学活动要使全体学生参加，提问也应如此。每个问题应面向全体学生提出，给予思考时间后再点目标学生回答。教师的提问只有引起了全体学生的思考，这便是成功的提问。
3. 问答要有“真实度”
在我国传统的英语教学中，由于受到应试教育的影响，英语教学的目标发生了偏移，忽视了语言运用能力的培养，而更注重语言的形式、语法知识点的讲授。教师的课堂提问大都围绕着新词汇，课文内容或语法知识，经常出现教师为了配合教学知识点学习或操练的需要创设生硬的情境或“明知故问”的现象。
教师为了检查学生的学习情况，通常设计一些句式和语法比较简单，并预先设计好答案的问题，暗示学生以书上某一句型或书上现有答案的回答，不允许学生以自我真实观点但偏离教师预期的真实回答。如在牛津英语6A Unit2中, 在教授“Would you like to…?”句型时，文本要求用“Yes, I’d like to.”来回答。操练时教师问：“Would you like to watch a VCD of Japanese cartoons?”暗示学生用“Yes, I’d like to.”回答。学生在长期训练下比较了解教师意图，大都会配合教师用“Yes, I’d like to.”来回答。但总有一些学生不喜欢看日本卡通片，他也只能违愿跟随或给出“No, I’m not.”的“错误”回答。长此以往，不利于学生的创造力和思维能力的培养，学生会养成依赖书本、依赖教师的学习习惯和思维方式。同时也不利于培养学生交际能力，也不利于培养学生的语言运用能力。学生渐渐地对这些死扣书本，机械式的“假交际”厌烦，其参与欲望会减低，一旦回到真实的交际环境中时，因为缺乏参考而不知所措，也就是“哑巴英语”。（夏笑绢，2004）
为了避免出现“假交际”的尴尬场面，教师可以根据教学内容设计与日常生活贴近的语境。如在教授牛津6AUnit5第一课时时，大多数老师停留在一般套路上，即先教授milk cows等动词词组，再配上过去式及“ed”的发音方法，再让学生用What did you do …? What else did you do?套用练习。笔者在教授这个课时时开门见山地创设Liu Tao’s grandparents身体不适，请各位少先队员去农场作志愿者帮助两老，就自然引出各个动词词组，再设计一个汇报劳动成果的环节，评选最佳志愿者，在汇报时学生便学习运用了过去式，两个主要句型运用自然而真实。
教师设计与生活联系紧密的真实的语境，学生会有参与的欲望和真实的体验，师生间、生生间产生“信息沟”，产生了交流的主观能动性，语言知识自然就变消极接受为主动吸收，并使之转化为实用的内在知识，达到教学效果，最终促进语言学习。
4. 等待回答有“气度”
小学生思维习惯和能力尚未完全形成。学生一般能理解教师的问题，但回答时需要组织调配固有知识，就需要一个思考的过程，而在现在教学任务紧张和一味注重教学流程顺畅的情况下，教师往往还没有等学生思考完就立即打断，替学生修正补充答案，惹个自问自答之嫌，或者不断催促或干脆换人。既打击了答问者的信心，影响了学习兴趣而且阻碍表达能力的培养或提高。
据调查（郑佩芸，2003）大多数教师习惯于问问题后1~3秒就请学生回答，而这正是学生最不满意的。教师在点名学生回答后2秒就迫不及待地问“Anyone else?”“Who can?”中断了被提问者的思考。表面上是教师灵活应对，合理调控教学进程，实际上隐藏着一种危机，被问的学生情绪低落，失去信心，或减少思维，影响学习积极性。所以我们应当尊重学生，尊重学生的发展现状，给予充分的思考，组织时间。相反，如果适当延长答问时间，整个英语课堂说不定会发生微妙的变化：如学生给出更完整的回答，或富有个性和童真的回答，或回答得更自信，甚至比教师更好的答案或反过来给老师留下疑问。既然如此，我们我们为何不跳出框框，给予学生充分的准备时间呢？
如果学生实在回答不出或答案偏离预期，我们可以适时点拨。在不打断学生思维及表达的前提下提供帮助。教师可以适当使用Simple English重述问题，换个角度提问或分解问题。如问“What does the sign on bird’s cage mean?”时，学生一时无法理解体意或因问题较长反应不过来时，教师可以这样问“There is a sign. It’s on the bird’s cage. What does it mean?”学生就很容易回答了，如果在回答时遇到了语言困难，教师可以提示关键词语，学生思维遇阻时可以“疏导”以保证学生思维通畅。
5. 评价反馈要“适度”
有的老师对学生回答教师提出的问题后，不管答案的正确程度如何，统一给予模式化的正面评价，如 Good! All right!等，也有的老师只说缺点不说优点，或者评价含糊叫学生如坠云雾，摸不清头脑，有的老师过早的给出答案，代替学生思考或干脆不作评价立刻给出第二个问题。这些例子都是不重视课堂反馈和评价不客观的表现。
为了使提问更有效发挥作用，教师应及时对学生的回答作出恰当的评价，有所反馈，切勿对学生的回答不可置否或草草了事。学生需要了解自己的答问究竟是值得称赞还是有待改进，甚至应当纠正。教师应该对该回答的真实感受传递给学生，让学生温暖地感受到老师在倾听自己的回答，师生共同融入到交流的情景中。教师也应该十分关注学生回答出问题后的成就感。即使是微小的进步也应当充分的肯定和鼓励，尽量少指责、少批评。努力使学生获得成就感，获得学习英语成功的体验。但也要防止不顾学生答案的正确程度而千篇一律的滥用表扬性评价语，如Good! Well done! Wonderful!...应该对学生的回答做出客观的真实评价，在不损伤学生学习兴趣的前提下甚至可以提出不足或改进意见，让学生觉得教师的评价有权威性。
对于回答错误的学生，应听他说完，再给予评价。或许他们的错误很有价值，很具有代表性，尤其对基础差的学生要挖掘积极因素，给予肯定，逐渐消除他们的心里障碍，找回自信，走向成功。同时，高年级学生因教师的表扬给他增强了在同伴中的被认可感和荣誉感而越发积极。此外，教师还可以通过肢体语言（表情、动作、神态）来反馈。学生可以从教师赞许的目光中得到鼓舞，在愉悦的神情中得到激励，从而增强了表达的信心。 总之，在小学英语课堂中，有效的课堂提问有利于教学目标的实现；有利于培养学生良好的学习兴趣和学习方法，提高学习能力；有利于学生交际能力的培养和课堂交际活动的开展；有利于分层教学，提高课堂学习效率，融洽师生关系。我们应当注意上述五个“度”，尽量做到有效提问，取得最佳课堂效果，促进英语课堂教学和教育目标的实现。 参考文献：
〔1〕 Ur, P. A Course in Language Teaching[M]. Oxford: OUP,1996
〔2〕 束定芳 ,庄智象. 现代外语教学[M]. 上海:上海外语教育出版社. 1996
〔3〕 王笃勤 英语教学策略论[M]. 北京:外语教学与研究出版社. 2002
〔4〕 郑佩芸 课堂提问与焦虑控制[J]. 外语界. 2003
〔5〕 夏笑娟 教师提问的方式与外语习得[M]. 黑龙江高教研究. 2004 来
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