历史与社会教学反思的四个“着力点”

课前的精心“预设”是为了在课堂中的有效“生成”，但课堂是一个动态交互发展的过程，“预设”往往会出现多种结果，如果教师课后能对这些结果和过程进行及时的记录、整理、分析，反思自己的教学行为，不仅可以为以后的“再预设”提供帮助，而且可以为其他教师作借鉴，更是教师自身专业成长的捷径。当然，教学反思可以从很多方面进行，如教师的教学行为、教学内容、教学过程和学生学习行为等，但找准反思的“着力点”，则更有助于反思的深入。本文以历史与社会学科为例，谈谈教学反思应找准的几个“着力点”。
　　一、反思成功之举──“预设”是怎样“生成”的
　　一堂课结束后，教师总会觉得有些地方上得比较顺手，达到了预期效果，引起了师生教学共鸣。教师要及时把这些与学生联系最密切、最投入或最能体现自己教学意图的“成功点”记录下来，然后进行反思：“预设”是怎样生成的？它体现了哪些新理念？具体可从以下方面进行总结、思考：预设的目标是怎样得到有效落实的？如何恰当处理预设内容？采取了什么手段使教学重点突出、难点突破？哪个教学环节生成效率最高？为什么？调动学生学习积极性方面采取了哪些有效措施？在灵活调控课堂方面有哪些成功经验？……
　　［案例］在讲八年级《历史与社会》“秦朝一统”一节时，教师提出这样的问题：对秦建立的中央集权的措施以及秦始皇这个人物我们究竟该如何看待呢？学生的思维立即活跃起来。有的说秦始皇建立了中央集权制度，统一度量衡和文字、修筑万里长城等，功绩巨大；有的则立即反驳，秦始皇干了那么多残暴的坏事，修长城劳民伤财，还焚书坑儒，制定苛法严酷镇压人民等，是历史的罪人……经过激烈的争辩，学生们逐渐达成了共识，即秦始皇顺应历史发展的规律，统一全国，建立中央集权制度等，这方面的贡献是应当予以肯定的，当然他也有否定的一面。这时教师继续提问：我们知道对秦始皇应要“一分为二”地看待，那么我们又如何看待其他历史人物呢？如何评价身边的人？又如何看待自己？这样不仅把学生的学习兴趣调动起来了，而且使学生真正成为了学习的主体，实现了对秦建立的中央集权的措施以及秦始皇这个历史人物等知识的真正理解与掌握，其辩证的历史思维能力也得到了发展。
　　课后，教师认真地作了反思，认识到：（1）看似死板的历史知识其实通过教学预设、运用某些教学策略是可以使其变为活生生的教育事实的，要努力使学生能用自己的话去解释、表达所学的知识，并基于这一知识作出推论解释相关现象，解决有关问题，将所学知识迁移到实际问题中并形成一种能力；（2）学生用自己的见解可以领悟到的知识，才真正可以内化为自己的知识。如果学生拥有了这样的知识，他们就会自己去把握历史的脉搏，评价古今中外的历史人物，使课堂真正成为引导学生发展的场所。
　　二、反思“败笔”之处──“预设”为什么“未生成”
　　尽管教师在备课时力求使每一个环节都完美，既备教材，又备学生，甚至考虑到有可能大大超出教师、教材的认识范围，他们带着自己的知识、经验、思考、灵感和兴趣参与课堂活动，使课堂教学呈现出丰富性、多变性、复杂性。有时会出现一些令学生厌烦、焦虑的情形。教师毕竟不是学生，很多事情很难预料，在备课时很容易出现定势错误。这就使得教师难以真正按照预设进行教学，如果引导不得法，还会出现“预设未生成”而走向“强行灌输”的败局。当教学出现失误时，教师可以从以下方面展开反思：预设目标是否脱离学生实际基础？预设内容安排是否妥当？教学重点难点为什么不突出？教法与学法的选用是否符合学生的身心特点？学生为什么缺乏兴趣或启而不发？……对这些问题要从多方面找原因，及时找出问题症结，采取相应对策。
　　［案例］学生在学习《从地图上获取信息》一课时，课前老师布置了任务，让每位学生回家找一幅地图准备下节课用。上课时，教师让学生拿出自己带来的地图，看看有哪些种类的地图，谁知讲课开始时班上却没有一个学生拿出来。教师一时无措，自己又没准备可以替代的地图，“那这样吧，打开课本！”，我们一起来看书上两幅台湾岛的地图。”为了消除尴尬的场面，教师补充说，“我们先请同学们说说你对台湾了解多少。”这下学生们可来了兴趣，纷纷举手发言。其中有一个同学问：“老师，从福建坐船去台湾，要多长时间，我想暑假去台湾旅游。”这下老师可为难了，要讲清台湾与大陆交通现状可不是简单的事，老师只能说：“你这个问题下课后我们再交流吧！”上课时间已经过去了十几分钟，教师匆匆地向学生讲起了“如何选择地图”。
　　本堂课的问题症结在哪儿？通过反思，教师总结出了以下四点：（1）教师在备课时没有预设到农村学生家庭课程资源尤其是书籍、图册相对匮乏这一现状，以致背离了“预设”而出现课堂开始时的尴尬局面。（2）课堂导入应把握探究的逻辑起点，对于综合探究课，首先要明确探究什么？从哪里开始探究？很明显，本节课要探究的是两个问题，即如何选择地图和怎样使用地图。而探究的逻辑起点应该是“地图是多种多样的”，因为只有在“地图是多种多样的”这一前提下，才会遇到怎样在多种多样的地图中选择合适的地图，继而才会有如何使用好这些地图的问题。所以，这堂课的导入方式还可以是教师先向学生展示一些地图，如《世界政区图》、《中国政区图》、《浙江政区图》等，让学生明白不同地图按照表示的范围来看是多种多样的。然后再出示《中国地形图》、《中国交通图》、《中国气候分布图》等，让学生认识到不同地图按表示的内容来看也是多种多样的，最后归纳出地图具有多样性的特点。虽然学生没能带来地图，但教师可以利用学校现有的教学挂图等教学资源。（3）教师在预设失败时，还可以发挥教学机智，凭借学生的知识经验，让学生说说曾看到过哪些地图。（4）课本插图也是一种重要的教学资源，教材和图册为我们提供了大量的图片，每幅图片都蕴含着编者的良苦用心，每幅图片从不同角度、不同层面为学生提供了探究的空间。教师应仔细研读，深入分析，做到心中有数。课本中两幅台湾地图的比较也可以作为本堂课的导入材料。
　　三、反思教育机智──怎样促使“非预设”的“生成”
　　课堂教学中，随着教学内容的展开，师生的思维发展及情感交流的融合，往往会因为一些偶发事件或出人意料的想法而产生瞬间灵感，这些“智慧的火花”常常是不由自主地突然而至。面对这些预设之外的内容，如果教师能充分发挥教学机智，突破原先教学预设的框框，捕捉临时生成资源中的有意义成分，及时整合到教学中，往往会取得意想不到的效果──“非预设生成”（事先没有预设，却有效促进了教学目标的形成）。教师课后要对这些师生之间的智慧闪光点进行深刻反思，寻找隐含在背后的理论依据，上升到一定高度，获得规律性认识，以使今后面临“意料之外”时，能够从容不迫地应对，尽可能取得“非预设生成”的良好结果。