新课程条件下对高中历史有效教学的追问与思考

新课程条件下对高中历史有效教学的追问与思考

张光洋

摘  要  关于教学的“有效性”问题，本文以调查为基础站在学生、教师立场追问历史教育的有效性，并站在课改立场从四个维度思考历史教育的有效性。让教师、学生明确历史这门课程究竟有怎样的价值，以增强历史课堂教学的有效性，帮助学生用自己的实际行动来领会历史文化。

 关键词  中学历史 有效教学 追问 思考

有人认为，有效性就是考试特别是高考取得好成绩，有效性就是学生会解题，有效性就是课堂教学目标的完全实现，这样回答当然有一定的道理，但是却也说明不少教师对教学有效性的认识还停留于自发自为的阶段，对教学有效性这样的问题尚缺乏理性的思考。用今天的标准看，如果一个教师只理会他教的课本，教学生应付考试，而不谙熟学科的精髓，势必不能对学生的发展有益。因此，学科教学有效性首先要考虑的问题，不是教的法则，而是要明确学习这门课程究竟有怎样的价值，是否能帮助学生用自己的实际行动来领会历史文化。

历史教学是否有效，是一个无法验证但又人人明白的事情。它的教学效果不如理科来得那么快，那么直接，总要经过时间的考验。想当年，我的中学历史老师教给我的不是历史课本中的事和人，也不是为了应付高考所印发的数也数不清的试卷，而是历史学科中蕴藏的历史观、人生价值观以及影响世界发展进程的重大事件和历史风云人物。而这一切感受是在我做了十三年历史教师并有了十三年人生体验的时候才做到的，想当年在苏州大学历史系学历史的时候，也许并没学到多少适应社会的知识，但大学生涯让我爱益非浅，历史专业也成了我生活与发展的基础，所以我得感谢历史，感谢当年的历史教师——现在四十刚出头的特级教师殷俊。

站在学生立场追问历史教育有效性

大凡有效的教学，都是针对学生的需求和发展而言的。你教的是什么样的学生才是你做好一切教学工作的前提。所有的有效性教学都是围绕学生展开的，其最后的效果也是通过学生体现出来的。为此，我们对高二实验文科班100多名学生进行了无记名的调查，谈谈自己对当前历史有效性教学的想法：

学生1：现实中许多中学历史公开课，表面上热闹非凡，实际上缺乏历史学科的特点。我们学生在课堂表演课本剧，绘画，甚至说相声，用现在的不太丰富社会知识去歪解历史，主体性似乎发挥很好，一堂课下来，我们收获寥寥。即使有所收获，也可能是为他人作嫁。这样的奉献也未尝不可偶尔为之，只是长此以往，历史的教学所不可替代的作用也就付之阙如。

学生2：我们的老师常逼着我们死记硬背“历史”，兴许对应试有用，他们视为“有效教学”之所在，因此老师表现得惟考是从，我们考不好，老师便万分委屈，而且肆无忌惮：“再这样下去，历史不达B，你的前途必定完蛋！”

学生3：因为课改，老师变得目中有人了，知道维护学生“自尊”的重要，不再随意训斥、吓唬我们，还想方设法讲好课，这太可喜了。可是老师你的课，总是“一讲到底”，讲的内容却非常枯燥，你“发放”的尽是课本知识，从概念来到概念去，它们并未因你的讲而变得活起来，与其如此还不如我们自己看书呢。

学生4：因为课改，我们的老师在“互动”、“参与”、“协商”（交互主体性）上寻求有效性，开始采用多种方式——对话，讨论，表演，游戏……五花八门，热热闹闹。可是，老师你组织互动，往往不得要领，有时把它变成了形式主义——历史课少了本该有的浓厚的历史味。

学生5：因为课改，历史活动课走向另一极端，互动太多，讲得太少，老师你忘了在历史课上，老师的“讲”不可或少，只要深度高度恰到好处，细心照顾到我们学习的差异、特点和效果，就行。

学生6：历史教学的有效性要关注我们的发展，从时间上来说，学生的发展有当下发展和终身发展。任何一个有效教学必定要促进学生当下发展，同时对学生长远发展也会有影响。以前教学太注重当下发展，实际上教学还要关注我们学生的未来发展，可持续发展。

站在教师立场追问历史教育有效性

什么样的教学才是有效教学？对这个问题的回答，目前没有绝对的评价标准，只有一些基本的要求。就历史学科而言，对提高课堂教学的有效性，各路一线教改的践行者自有不同的观点：

教师1：以往凡是把历史讲得不熟不透的教师，都是因为学科功底不好的缘故。而现在很多人对抓教育理论的稻草趋之若鹜，以为从那里获得的理念和方法可以帮助他们有效地进行学科教学，事实证明并没有太奏效。造成这些现象的一个重要原因就是他们把形式和内容的关系颠倒了。要提高历史教学的有效性，教师必须要多读专业类书籍。自从我加大读史书的比例后，感觉教学效果有所提高了。例如学习“开辟新航路”前，看了张侃的《郑和VS哥伦布》，讲述起来就更加得心应手，生动有趣了。

教师2：最高级的历史课不是教师“讲”出来的，而是教师“导”出来的；最优秀的历史教师不是表演家，而是思想家。历史作为一门古老而现代的学科存在，其主要的理由恐怕不仅仅在于对陈年旧事的叙述，更主要是通过历史学习汲取古老的智慧服务于现实的人生。历史教学应扎根于人性的沃土，紧密关切学生的人生，把“教学”升华为服务人生的“教育”；从方法上看，我们必须明白“历史有效教学的原动力不在教育学和心理学，而在历史学。”

教师3：我曾经听过一节题为“互联网与信息化社会”的文化史课，该教师花了近15分钟的时间组织学生讨论上网的利弊，这其实就是给学生上思想教育课，变相地给政治老师打工。有老师形象地把这种现象成为“误种别人的田，荒了自己的地”。同样的道理，把“文化史”的课上成“文化课”，我们事实上就是用了历史课的时间给语文老师、美术老师、音乐老师打工，历史课该做的事情反而没有去做。教学目标、教学内容的错位导致了教学的无效性。“影视艺术的起源与发展”一课是很多教师乐于上的，因为材料好找而且容易吸引学生的兴趣。但是，上影视艺术的欣赏课容易，真正能够突出影视艺术对社会生活的影响却很难。

教师4：能激发学习欲望的历史课才是好课，在讲《战后资本主义的新变化》一课中，有的老师上来啥也不说，摆上一个各国经济增长率比较表，便问学生：“从表一当中你可以得到什么信息？”学生既没有心理准备也没有知识储备，在师生关系不可逆转的情况下，学生勉强进入学习状态，此后课堂一直沉闷。还有的老师提问不着学生实际，比如在讲到福利制度中提问：“我们的城市给了外来工哪些福利？应该给他们哪些福利？”在没有充分材料的情况下，不要说学生不知道，这样专业领域的知识，连教师也不一定全知道，学生吱唔了半天。其实真正的问题并不在学生的“无动于衷”或“不发”上，表面上看来在于老师的“口舌”是否吸引了学生，“启”得是否有效果？延伸一下来说，关键要看教师的教学问题设计是否把教学的内容与学生的成长发展结合在一起，是否认识到情感态度是教学设计中的重要因素。

   站在课改立场思考历史教育有效性

以前的教材只是为了“历史”而编“历史书”，现在的课本是为了学生的需要而编排。课程标准理念的转变，要求教师在进行教学的各环节充分考虑学生的兴趣和需要，让课堂每一个跳动的音符都体现学生为主体的特点，教师教学依据的是学生的理解掌握程度。当然,一切为了学生，改变了教师为主的观念，对教师教学提出了更高的要求。本文想从历史教育有效性的四个方面进行思考：

1、关于强化教学功底。作为历史教师，无论是在什么情况下讲好课是一个历史教师最重要的专业功底。是历史学科的重要特征，虽然它不是唯一特征，但因为历史学科的叙事性特点，要求历史教学具有自身的结构性、具体性和生动性。讲好课，是学生思维和能力得到启发和发展的前提。又因为历史学科的思辩性特点，要求学生对历史的认识建立在一定的基础之上的。如果本身没有深厚的教学功底，你就不可能成功地设置一堂好课。

一次到某重点中学听课，在讲到武昌起义这一课的导言时，居然说，中国农民斗争义和团运动失败了，说明农民不能完成反帝反封建的历史任务，资产阶级改良主义也行不通，资产阶级革命派进行的革命斗争也就相应产生了。是错误的，因为孙中山开始领导的资产阶级民主革命，不是在义和团运动和戊戍变法的后面，而是在义和团运动和戊戍变法前面的1894年。1895年还进行了武装起义。也就是说甲午中日战争后，为了挽救民族危机，中国的资产阶级革命派、维新派和稍后中国的农民都开始进行反帝反封建的斗争与改良。只不过课本先选了义和团运动和戊戌变法罢了。在新课标要求下的教学讲这一课，如果还用此种模糊的史实去进行启发、引导学生，岂不要误人子弟？

2、关于有效教学设计。我感觉到现在的教学设计不再是我会什么我用什么，而是学生会什么学生需要什么我用什么。设计教学环节时，一要充分考虑到如何激发学生的兴趣，并引发学生的探究欲望；二要关注社会面向生活，培养学生对社会对生活的积极关注。例如课例《民主政治建设的曲折发展》中的一个设计：

有一位老师用这样两张幻灯片来导入本课。第一张是：同学们，首先向大家介绍一位传奇人物，说她传奇，是因为毛主席跟她握过手，周总理给她敬过酒，江总书记称赞过她。她就是中国唯一连续当选一至十届的全国人大代表申纪兰。人民代表大会制度是我国根本政治制度之一，因此申纪兰可以说是新中国民主政治建设的见证人。

再看第二张：这是第一至第十届人代会序列表，老师请同学们仔细观察申纪兰参加过的十届人代会，问学生有没有发现异常情况？学生观察、讨论，发现问题：第三届至第四届之间即1965-1975年十年间未召开过人代会，老师向学生提问：由此我们可以得出一个什么认识？要点：我国的民主政治建设的历程出现了波折。老师说今天我们就来学习政治建设的曲折历程及其历史性转折。由此导入新课。

3、关于课堂主导地位。新课程课堂强调以学生为主体，要以学生为中心。这没错。但是否意味着教师靠边站了呢？不是。教师的主导地位依然重要，教学形式要服务于教学目标。近来有一种不好的倾向，几乎所有的公开课和优质课展示，小组学生讨论就像火锅的调味品一样不可缺少。或同桌之间，或前后桌之间，有时一堂课教师要组织好几次这样的讨论活动。的确，一些小组讨论活动对活跃课堂气氛起到了一定的促进作用。但是，对其中一些课堂讨论，如果我们静下心来思考以下两个问题：

一是这些课堂讨论活动的安排有无必要？如：教学红军长征一课时有的教师提出的“长征的路线怎样”这样的话题，笔者认为这个问题在教材上有专门的地图和文字介绍，不用讨论学生一般也能准确回答。这就说明，有时教师会出现形式的需要组织课堂小组讨论，其中有些是没有必要进行的，其实有些活动不用小组讨论也能达到同样的效果，而且可以节省时间。在教学实践中，我还发现教师过于频繁地开展小组合作学习，加上形式上比较单调，学生就像经常吃鲜美的菜肴会厌恶一样，对这种学习方式逐渐失去了兴趣。更为可怕的是，慢慢地学生拒绝参与小组讨论，会在那里等待答案的出示，由此慢慢养成一种信赖心理，而教师则往往以小组某一成员的回答来评价整组学生的掌握情况，难免以偏概全。

二是这些讨论活动有无真正达到预期目的？如有位老师在组织学生讨论北伐战争胜利进军的原因时，学生刚讨论还只有3分钟时间，就要求学生停止，学生还未充分思考，讨论还未深入开展，结论的尚未统一，教师就草草收场，讨论的真正目的还没有达到。

4、关于终极目标的积淀。我想历史学科的终极目标是培养学生识人明己，知往鉴来的能力，培养学生的爱国情感，人文精神，科学精神，人格意志；是用历史的智慧和情感化为学生内在的知识结构和精神支撑，因此，在具体的每节课堂中，老师的教学设计，教学目标都要体现出历史的教育功能。以《太平天国运动》为例：

如何处理好近代中国的农民运动，特别是在课堂教学中如何体现出历史教学的思想性，这一直是我在处理近代史中思考的一个问题。在近代中国的变革过程中，虽然有农民阶级的抗争，但农村变革异常缓慢，农业社会向现代社会的转型异常艰难。大家教学的视角放在传统社会的发展惯性以及农民阶级与生俱来的历史局限性上，放在如何寄希望于先进阶级对救国道路的探索上。这种视角凸显了历史的客观性与必然性，然而却在无形中忽略了一个很重要的问题，这就是我们对农民阶级本身应该具有的关注与关爱。例如教学中我们很少问到：“太平天国和义和团运动失败以后，那些参与的农民究竟有怎样的归宿？”之类的弱势者的命运问题。对中学生而言，唯物史观和忧患意识的培养固然非常重要，但培养关注民生、关爱生命、关注社会弱势群体的人本主义精神对他们的成长同样重要。