略论课改背景下中学历史教育与人文精神的涵育

略论课改背景下中学历史教育与人文精神的涵育

厦门二中     陈焕新

前     言

当代的中国社会，是一个饥渴的社会，也是一个浮躁的社会。似乎每一个人都在渴求，但大多数人渴求的是物质上的需要，追寻的是感官上的满足。事实是，不少人在物质条件不断改善、不断满足的同时，却日益感到精神上的空虚。因为，我们生活的社会可以说极度缺少人文的关怀。现代社会人文精神支离破碎，日益萎缩，使我们体验到一种越来越孤独，越来越寂寞却因此越来越冒险甚至疯狂的感觉。

人类的精神家园只有靠人文才可以充实。

我们为什么缺少人文精神？这样的问题，作为从事教育工作的老师们不能不思考。

从2004年震动全国的云南大学“马加爵事件”及之前的浙江学生“徐力弑母事件”和清华大学学生“刘海洋硫酸泼熊事件”；如此种种，不甚枚举，人们不仅会问，我们的教育怎么了？面对如此残忍，泯灭人性的事件，作为教育工作者，我们不能不反思我们教育的培养目标。

康德说，教育的目的是使人成为人。蔡元培说，教育是成就人格的事业。借用儒家的概念来说，教育的意义就在于“成人”。子曰：“若臧武仲之知，公绰之不欲，卞庄子之勇，冉求之艺，文之以礼乐，亦可以为成人矣。”①我们认为，从现代意义上说，教育的根本目的是促使人更加和谐和持续地发展，从而更有价值地生活。

所谓和谐和持续地发展，意即指人的全面发展。虽然，我们的教育历来重视学生的全面发展，但在应试教育的大潮中，全面发展仅仅停留在口号之上。

应试教育加剧了教育人文性的缺失，影响了整个社会的风气和价值观念。社会、家庭、教育行政部门对学校、对老师的评价还停留在升学率和“唯分论”上，这就迫使老师不得不加大应试教育的力度。于是出现“轰轰烈烈搞素质教育，扎扎实实抓应试教育”，尽管素质教育喊了多年，应试教育却愈演愈烈。老师的教、学生的学都以高考中考为指针，题海战术仍是应试的法宝。在这种情形下，人文精神教育被忽略甚至省略了。

历史学科作为一门重要的人文学科，其地位每况愈下。中考不考，致使初中历史教与学的现状堪忧；高中文理分科、高考并入小综合或者大综合，分值减少，引不起老师和学生的足够重视，加之历史高考题目过难，学生不易得高分，也损害了学生学习历史的兴趣。在应试教育的阴影下，历史教育已丧失了培养学生人文精神的重要作用。

“应试教育”是人文精神缺席的教育，是作为个体的人严重异化的教育。时代的发展，呼唤人文精神的传承与弘扬。

一、时代的发展，呼唤人文精神的回归

2001年6月，教育部印发了《基础教育改革纲要（试行）》，我国全面推行新一轮基础教育课程改革。

这一次课程改革涵盖了基础教育的所有学科。各门课程改革的力度虽各不相同，但都呈现初强烈的共同的价值取向----体现了对每个学生全面发展需求的深切关注和尊重，也就是所谓的“面向全体学生，面向每位学生的全面发展。”

新一轮的基础教育改革中，教育部颁发的《基础教育课程改革纲要（试行）》明确提出，新课程的培养目标“要全面贯彻党的教育方针，全面推进素质教育，尤为重要的是要在学习知识的过程中潜移默化地培养学生正确的价值观、人生观和世界观，具有社会责任感，努力为人民服务；具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法；具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式等”；②在各学科的课程标准中，都提出要真正体现知识、能力、态度的有机整合，把情感、态度、价值观作为教学目标的重要内容。从培养目标中可以看出，新一轮的基础教育课程改革把培养学生的创新精神和实践能力作为重点，促进学生的全面发展，注重培养学生的人文素养，致力于培养完善的人。

近年来，我国在经济和社会发展的同时，在资源、环境、道德风尚等方面暴露出了许多严重的问题。究其根源，乃是教育上长期以来缺乏人文内涵，致使许多受教育者“只有技术，没有文化”，缺乏社会理想和人文关怀，对社会、伦理、生态、文化等方面缺乏应有的认识和重视。

中国要在21世纪日益激烈的国际竞争中立于不败之地，就应着力于国民素质的全面提高，着力于教育的改革，改变以往传统教育中人文教育缺失的弊病。

现实和历史都告诉我们，人文精神必须重新回归。歌德曾经说过：“假如一个民族不懂她几千年的历史，它将永远在黑暗中摸索。”在西方产生人文精神的同时，中国正处在明清时期八股取士和文字狱的黑暗年代中，五百年压抑人性的教育导致了近代中国落后挨打的屈辱局面。

二、人文精神与中学历史教育

1、何谓“人文精神”

“人文”一词，最早见于《易传》中诠释《易经·贲（bi）卦》的一则彖辞(彖，音tuàn)，其中将“人文”与“天文”对举，说是“《彖》曰：贲，亨。柔来而文刚，故亨。分，刚上而文柔，故以‘小利有攸往’，刚柔交错，天文也。文明以止，人文也。观乎天文以察时变，观乎人文以化成天下。”③在这里，“人文”广义是指一切人类活动，狭义是指人类社会之制度文化教育等，这两句彖词的意思是“治国者须观乎天文以察时序之变化，观乎人文以化成天下之人。” 这里的人文有“教化”的意思，中国古代的人文教化一方面强调掌握礼乐仪文、琴棋书画等文化艺术形式或技能，另一方面是强调内心修炼，使人成为有德行，有善心的人。

时至今日，“人文精神”尚未形成一个举世公认的定义，研究者中间仍然存有分歧和争论，但是学者们在宏观上大体认为：人文精神是对人类生存意义及人类命运的终极关怀，是对‘人’的存在的思考；是对‘人’的价值，‘人’的生存意义的关注；是对人类命运，人类的痛苦与解脱的思考与探索。人文精神更多是形而上的，属于人的终极关怀，显示了人的终极价值。④

在西方，古希腊人认为“人文”指的是教养和文化、智慧和德行、理解力和批判力等理想的人性；在文艺复兴和启蒙运动中，出现人文主义和理性主义思想，欧洲的思想家把“人文”的含义赋予了更丰富的内容，指的是建立在以人为中心基础上的个性、自由、权力、人的尊严、价值、情趣、人格、人性、人道等内容。

总而言之，“人文精神”就是指一种注重人的发展与完善，强调人的价值和需要。关注生活世界存在的基本意义，并且在现实生活中努力实践这种价值、需要和意义的精神。所以，人文精神既是对人的价值、人的生存意义和生存质量的关注，对他人、社会和人类进步事业的投入与奉献；又是对人类未来命运与追求的思考和探索，是对个人发展和人类走势的终极关怀；也是人对其生存的自然环境的关心和改善的态度。总之，人文精神就是关心“人之所以为人”的精神。

人文教育的基本精神就是强调人性的培育和理性的养成，促使个人在智慧、道德和身体方面的和谐发展。

2、人文精神与科学精神

科学精神强调独立思考，严谨规范，求真务实，开拓创新，其中求真是目标，创新是灵魂。相对于科学精神而言，人文精神尊重人的价值，注重人的精神生活。人文精神的目标是追求善和美，其核心是以人为本。科学与人文是不能分割的，二者是人类文明飞升的双翼，是人类文明进步的孪生姐妹。

科学技术本身是一把双刃剑，它既可以造福人类也可以贻害人类。科技究竟给人类带来幸福还是灾难，取决于人自己，关键在于掌握科学的人如何运用它。科学技术这把钥匙，既可以开启天堂之门，也可以开启地狱之门，究竟开启哪扇门，则有赖于人文精神的指导。科学技术只有在人文精神的指导下，才能向着最利于人类美好发展的方向前进。人文精神也离不开科学精神。只有自觉地把科学精神内蕴于宏大的人文精神之中，人文精神才更富于清晰性、准确性，才能更好地指导人类实践。

真正的人文精神其实是包孕着科学精神，也就是说科学精神只是人文精神的有机构成。

科学精神与人文精神的根本区别在于思维方式和认识事物方式的不同。科学体现的是人类的工具理性，人文则体现价值理性；科学求真，人文向善；科学训练思辨，人文涵育情感；科学辨析因果，力图解释事物的存在方式和相互联系，人文则评价得失成败，致力于改善人际关系和社会环境；科学强调是非对错，人文注重好坏善恶；科学着眼于人类生活的外部环境，而人文关心的则是人的精神世界。

3、人文精神与中学历史教育

通过历史知识的学习对学生进行人文精神的培养和人文精神的熏陶，这是历史教育所承担的最基本的功能。⑤作为基础教育的中学历史教育，更是承载着人文精神涵育的重要责任。

历史学科虽然不象今天一些实用科学和热门科学那样，能够为学生提供某种物质财富或实用技术，但它能为学生提供一个可资借鉴的世界，给人一种道德判断、一种价值取向、一种思维方式、一种内在的精神、一种对社会的认识和理解。它教育人们怎样做人，怎样做事，怎样面对人生，面对社会等等。这一切便是隐藏在历史知识之下的深层次的内涵所在，也正是这些内涵能够赋予我们的学生以一种人文精神的熏陶，人文素养的培育。

2001年7月教育部印发的《历史课程标准》规定历史课程的目标是，通过传授历史知识的过程，培养学生初步的历史问题分析方法，并最终树立正确健全的“情感态度和价值观”。课程目标从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三个维度提出具体的要求，全面具体反映了历史课程的教育功能。新的历史课程改革从课程理念、课程内容、课程实施、教科书编写等各个方面，突出体现并加强历史教育的人文性，削弱历史教育的工具性。

三、中学历史教育加强人文精神涵育的途径与策略

历史学科作为人文学科的核心内容，蕴含着丰富的人文资源，在陶冶人格，开阔视野，传承文化等方面发挥着重要的作用。在中学历史教育中挖掘历史学科的人文精神，设计灵活多样的教学方式,激发学生学习历史的兴趣,转变学生被动接受、死记硬背的学习方式,拓展学生学习和探究历史问题的空间;培养学生正确的历史观,进而使学生学会辩证地观察、分析历史与现实问题,加深对祖国的热爱和对世界的了解,从历史中汲取智慧,养成现代公民应具备的人文素养,以应对新世纪的挑战。

中学历史教育既然承担如此重任，那么如何在教育教学过程中培养学生的人文精神呢？笔者以为从当前中学历史教育教学的实际出发，应当努力做好以下几个方面：

1、历史课堂教学加强情感的投入与陶冶

“动人心者，莫先乎情”。教育本身就是充满情感的职业。国家总督学顾问柳斌同志在首届全国德育教学研讨会上说：“没有情感的教育是苍白无力的教育，不可能取得成功的教育，只会导致教育的失败。”⑥ “没有人的感情，就从来没有也不可能有人对于真理的追求”。它纵然能让学生记住一些知识，但不能给学生以美的感受，不能给学生以情感关爱，不能引导学生去追求真理。李大钊曾说过，“史学于人生的关系，可以分知识方面和感情方面二部分去说。从感情方面说，史与诗（文学）有相同之处，如读史读到古人当危急存亡之秋，能够激昂慷慨，不论他自己是文人武人，慨然出来，拯民救国。我们的感情，被他们激发鼓动了，不由得感奋兴起，把这种扶持国家民族危亡的大任放在自己的肩头。”可见，历史极具以情感人的功能。

历史教师首先必须对历史教学有情感，对学生有情感，这样，才能在实际教学中把情感注入其中，从而使历史课堂不再是那么枯燥乏味和毫无生气。况且历史本身就是丰富多彩和充满情趣的。古往今来，众多的历史人物，或让我们敬，或让我们鄙；无数的历史事件，或让我们扼腕长叹，或让我们深深思考……历史本身的无尽沧桑，给我们留下了可供发挥的广阔的情感空间和绝好的素材，在教学过程中，怎能对如此浩瀚丰富的历史内容、一代代风流人物的神采举止无动于衷，而不带感情色彩地去讲述呢？当王昭君一曲琵琶飘然出塞，我们怎能不为她的命运不公而叹息，怎能不因她为民族友好而自我奉献的精神所感动？当战乱四起，烽火连天，“白骨露于野，千里无鸡鸣”，我们怎能不为生灵涂炭、山河破碎而忧思？当岳飞取得郾城大捷，正欲乘胜进军，却见十二道金牌逼他班师，我们怎能不为他痛饮未竟而怒发冲冠、义愤填膺？怎能不为秦桧一伙苟且偷生、残害忠良的无耻行径而愤慨？当我们讲到近代中国百年的屈辱史，怎能不痛恨列强的侵略、清政府的无能？怎能不为民族的悲剧而思考？又怎能不为仁人志士“拚将十万头颅血，须把乾坤力挽回”的豪气所震撼？……以言感人、以情感人，把强烈的情感色彩有机地注入历史课堂教学，怎能不给学生以极大的感染力，从而引发学生的情感共鸣，激发学生的学习兴趣？这样的历史课堂，难道还是枯燥呆板和死气沉沉的吗？教师在这种情感讲述中，必然把历史教育和人文思想无形中注入了教学内容；学生在这种情感碰撞中，必然在不知不觉中接受了我们所要传导的知识和理念，以及其中渗透的强烈的人文精神。

如在讲述“广州起义失败”这部分内容时，教师以声情并茂的语调向学生补充讲述“刑场上的婚礼”的动人场面。广州起义失败后，国民党反动派屠杀了革命志士周文雍和陈铁军这对革命情侣。繁忙的革命工作使他们顾不上在花前月下谈情说爱，在刑场上，他们以反动派的枪声作为自己婚礼的礼炮，举行了中外历史上亘古未有的刑场婚礼。通过教师的讲述，学生情感的积极参与，这种“壮举”给学生以巨大的心灵震颤和精神启迪。学生与教师在情感上的共鸣，使得师生双方一起热爱英雄痛恨那些历史小丑。

实践证明，情感在人的认识与实践过程中起着巨大的动力作用。历史上的许多英雄，不正是由于对人类进步事业的热爱而甘愿作出巨大的自我牺牲吗？强调情感的作用，不仅是为了教学本身的需要，更是为了培养学生的高尚的情操。当他们有了这种情感时，就会自觉抵制假、丑、恶，势必满怀激情地追求真、善、美，为美好事业而奉献自己的一切。当然，历史教学中运用情感教学法，多表现为一种“润物细无声”的潜移默化的过程。这种“润物细无声”的潜移默化的过程，谁能说这不是一个培养学生人文素养的过程呢？

2、深入钻研教材，挖掘教材的人文内涵

历史课堂教学中教师要深入钻研教材内容，充分挖掘教材本身的人文内涵，寻求历史与人文精神的契合点。历史学科本身所具有的为其他学科所无法相比较的浓厚的人文内涵，如能得到较好的挖掘，让学生内心真正体悟到，对培养学生的人文精神大有裨益。

华夏古国五千年的古老文明，无不闪烁着人文精神的光彩。中华民族以其悠久的历史、灿烂的文明著称于世。悠悠五千年，巍巍中华魂，我们祖先留下的人文财富太多太多了。其优良的传统道德修养、品格情操，在中学历史课本中，不胜枚举。有精忠报国、捐躯济危的爱国情怀；有富贵不淫、威武不屈的气节操守；有自强不息、精进不止的积极人生；有格物致知、知行合一的求是精神；有温良恭俭、推己及人的人间关爱；有坤德载物、谦下若水的的博大胸襟；有民贵君轻、政在养民的民本思想；更有允公允能、以德帅才的用人标准和清正廉洁、克勤克俭的为官之道；如临如履、朽索驭马的忧患意识……

人文精神具有“关注现实，感时忧国”的特点，而培养学生从认识历史提高到观察现实和预测未来的能力，既对今天的时代有正确的认识，又对历史的前途有乐观的信念，正是培养学生人文素养的真正意义上的尝试。人们常说，发思古之幽情，往往是为了现在。司马迁写《史记》为“究天人之际，通古今之变”；司马光写《资治通鉴》在于“取关国家盛衰，系生民休戚，善可为法，恶可为戒者”。所有这一切，都为我们提供了很好的借鉴。

3、寻求历史与现实的契合点，培养学生的人文精神

“鉴前世之兴衰，考古今之得失”是史学的根本任务；服务现实，启迪未来，促进社会和谐发展是史学存在和发展的重要基础。作为历史教学，理应把人类历史上那些最能闪耀人类智慧光芒的文化知识，最能促进社会健康、和谐发展的经验和教训加以提升，凝练为历史智慧，传授给青年学生，从而提高青年一代的人文素质。

寻求历史与现实结合，在历史教学中对培养学生的人文精神具有重要的实践意义，同时也是历史服务现实，启迪未来重要作用的体现。因此，历史教学过程中，要求教师能关注现实，结合现实，追溯历史，把历史与现实有机地结合起来。

比如，在讲到西藏的史实时，可以联系国外的一些反华势力支持达赖集团搞西藏独立的情况，也可以联系1996年6月，国务院派代表去西藏主持掣签仪式，认定第十一世班禅的有关内容。请学生说出这一做法的历史依据。这件事说明了什么问题？通过思考回答问题，学生对西藏的历史与现实有了更清醒、正确的认识。

又如，以“大禹治水”这一知识为出发点，学生就可以总结我国与水有关的一系列知识：中国古代的水利工程；治水英雄及其品格；水与四大文明古国；水与农业，从而引申为水与中国封建社会；水利与王朝兴衰；水与生态平衡；水与中国文化及中国人的性格；认识、利用自然规律等，总结前人用水、治水经验、教训、智慧，从而针对1998年我国长江流域和三江流域发生的特大洪水，以史为鉴，献计献策，提出治理方法，反思人类对生态平衡破坏的错误。

4、课堂教学中重视历史人物的介绍与分析，提升学生的人格境界

黑格尔曾经说过：“人们常常从历史中希望得到道德的才识，因为历史学家治史常常给人以道德的教训，不消说，贤良方正的实例足以提高人类的心灵，又可以做道德的教材，以灌输善良的品质。”革命志士谭嗣同面对生与死的抉择，他心中所涌现的是“各国变法，无不从流血而成，今中国未闻有流血而牺牲者，此国之所以不昌也。有之，请自嗣同始。”的不怕牺牲的精神。正因为有这样的精神支柱，谭嗣同面对敌人的屠刀，视死如归，临刑前写下豪迈的诗句：“有心杀贼，无力回天，死得其所，快哉！快哉！”革命先驱瞿秋白被俘后，面对敌人凶神恶煞般地逼问，坦然回答：“人爱自己的历史，胜过鸟爱自己的翅膀，请不要撕破我的历史。”不管敌人是威逼还是利诱，瞿秋白始终保持沉默。面对国民党反动派的枪口，他大义凛然，无所畏惧。谭嗣同、瞿秋白为革命流血牺牲的精神，使我们的感情都得到了升华，体验到革命先烈为改造中国而英勇献身的革命精神之可贵。因此，教师必须关心学生的精神世界，让学生感受历史学科所具有的人文内涵，完善人格素质。

在学生人文精神的培养过程中，历史人物的榜样力量是无穷的。学生可以从历史人物的事迹中得到启迪，从其成长过程中了解人生的意义，汲取历史经验，更好地把握今天的生活。

历史知识有着丰富的做人道理，如果离开了历史人物及其活动的教学和讲授来谈伦理道德，那只是一种空洞而乏味的说教，没有任何积极意义只能增添其枯燥感。道德与理想的典范，古今中外又何其丰富。如“匈奴未灭，何以家为”的霍去病；“天下兴亡， 匹夫有责”的顾炎武；临终不忘嘱托“同志们仍须努力”的孙中山；“身无分文，心忧天下”的毛泽东；“为中华崛起而读书”的周恩来；“人生自古谁无死，留取丹心照汗青”的文天祥；也正如孟子讲的“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈”的品格；像孔子“学而不厌，诲人不倦”教书育人的品德；诸葛亮“鞠躬尽瘁，死而后已”的忠于职守；范仲淹“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”的幸福观；司马迁“人固有一死，或重于泰山，或轻于鸿毛”的价值观；大禹治水，“三过家门而不入”的责任感等等。这些都是中华民族宝贵的文化精神遗产，是我们先辈留下的光荣传统、优秀品质，是我们后人享用不尽的巨大精神财富。

5、加强历史意识教育，培养学生的历史责任感

历史意识教育是历史教学独特的教育功能。“历史教学并不是单纯地传递历史知识而已，同时透过教学活动，对历史因果的分析、历史人物的介绍和评价，以培养学生分析、批判的能力，获得正确的历史观念，从而产生所谓‘历史意识’”。⑦历史意识，即是人们对历史事实、观点、理论的再现能力。这种再现，是在时间与空间的变化中进行的，是与现实社会生活相联结的。学习历史，接受历史教育，应置身于人类历史长河中体验，考察演进的社会，并不断与现实对话，不断从现实中寻求历史规律的延伸轨迹，从而更深刻地理解与把握现实社会的变革。因此，有的学者认为“历史意识是将过去、现在以及将来之企望结合在一起的一种心灵活动。”⑧简而言之，我们认为，历史意识主要是指人们通过历史学习而形成的对社会的看法。

历史意识涵盖面极广，它包括全球意识、国际意识、多元意识、社会问题意识、环境保护意识、责任意识等。对于中学生来说，历史意识的养成需要多次的思维碰撞，需要无数次的心灵沟通。如果我们在每一堂课中都能挖掘出一两个思维的交汇点，让学生从多元的角度分析、解决复杂的社会现象，用全球视野、人类视野来认识、对待中国和世界的历史与现实，认清世界的发展趋势，明确自己的责任，我们的目标也就达到了。培养学生的社会成员意识，培养他们的社会责任感，使他们懂得生命的价值，最大限度地开发自己的潜能，这才是历史教学的最高目的之所在。

6、重视美育熏陶，培养审美能力，提升学生的审美情趣

历史教学中最重要的美育功能是，培养学生的审美能力，让学生在学习历史中欣赏美、感受美，提升其审美情趣，从而培养学生的人文素养。

历史蕴含着丰富的美的因素。历史教材本身就是一座美育的殿堂。古今中外各个历史时期的艺术珍品、名胜古迹；杰出人物灿烂的人生、闪光的思想；各个时代的科技成就、发明创造；文学宝库中的瑰丽诗词、不朽篇章……犹如阳光下无数个璀璨的明珠，闪耀着美的光芒。这些，无不是对学生进行品行美、心灵美、自然美、艺术美教育的最好的素材。当李白不由得嗟叹“噫唏嘘，危乎高哉，蜀道之难，难以上青天”时，怎能不为诗人奇瑰的想象、蜀道的峥嵘和祖国的大好河山所折服；当雄伟的金字塔、蜿蜒的长城、残破的古罗马竟技场一一浮现在眼前，我们怎能不为文明的源远流长和多彩多姿、为人类的巧夺天工而惊叹；当敦煌飞天向我们讲述历史尘烟中的丝路花雨，那绵亘几百年的创造毅力、或飘然或凝重的奇妙画卷，怎不令我们叹为观止；当谭嗣同“我自横刀向天笑，去留肝胆两昆仑”，就义途中“意气洋洋，颜色不少变”，我们怎能不为英雄面对死亡从容镇定，为国为民甘于牺牲的精神所震撼，由然而生敬佩之情？当毛泽东登高远望，吟咏“数风流人物，还看今朝”的诗句时，我们怎能不为一代伟人傲视千古、开创未来的气魄所慑服……捕捉住历史自身美的因素，把蕴含在历史自身内部的无尽魅力融汇到教学中，以情动人，以美感人，可以提高学生对美的鉴赏，可以撞击学生的心灵，陶冶情操、净化灵魂，在课堂上造出一个美的世界，进而引导学生对美的追求。江泽民更是指出：“美育不仅能培养学生的高尚情操，还能激发学生学习活力，促进智力的开发，培养学生创造能力。”这句话又赋予了美育以崭新的含义。

7、尊重学生主体地位，营造平等民主的学习环境，激发学生独创性思维

尊重学生主体地位，营造充分发挥学生能力的良好环境，就是要以学生的发展为本。课堂教学中要尽可能的突出学生的主体性，尊重、理解和关爱学生，鼓励学生主动参与并发表自己的意见和见解，挖掘学生的个性智慧，发展学生的人格及潜力，使课堂体现出教师对学生的人文关怀。

“教育的目的是养成自己学习，自由研究，用自己的头脑来想，用自己的眼睛来看，用自己的手来做的这种精神”，并且“能培养独创性和唤起对知识的愉悦感”。教师的工作，就是激发、调动学生的积极性，使学生在愉快中学习，并且通过启发，经由学生自我思考得出认识和结论。这种认识和结论，能真正反映出学生的认知水平和个性见解，不见得就符合历史课本或传统的对历史人物和历史事件的定性，更不是对历史教科书提供给我们的观点和看法的认证，它是多样性的和开放性的，以及具有个性特征的。创新精神，就是在这过程中培养的。

要培养学生的创新意识和能力，因为“创新”是人文精神的重要内涵，也是历史课堂教学的主要目的，作为教师，我们应为培养学生的创新意识提供机会和途径，鼓励学生主动发展、主动探索，鼓励学生畅所欲言，鼓励学生“百家争鸣”。

如对历史人物的评价，可提倡学生站在不同角度观察分析，让学生从自己感兴趣的话题出发，从某一角度评价历史人物，这样有利于学生个性的自由发展，有利于学生创造性的培养，如对南唐后王李煜的评价，如从政治家的角度来看，他是个荒淫无道的君王；从文学家的角度来看，他却是个才华横溢的词人。从不同的角度观察，最终会形成不同的结论，这都体现着学生的个性自由，有利于创新教育的实施。当然，对同一事物，同一历史现象的观察角度可以不同，但这些不同角度所体现的评价标准是相同，那就是“历史事实”。应该说明的是，在对学生进行人文精神培养情感价值观方面的教育时，必须竭力避免“填鸭式”的灌输，而应让学生自觉，主动地，有选择的“乐从”，使学生在“体验”中了解历史，在“体验”中产生人文关怀，进而提高人文素质，并内化升华为人文精神。

又如，在上《戊戌变法》一课时，讲到慈禧太后发动戊戌政变，谭嗣同不愿同康有为和梁启超一起逃走，决心为变法流血，用自己的牺牲唤起后来者的觉醒时，教师停顿了下来，问大家：“谭嗣同这样做，值不值得呢？”同学们稍事停顿，立即七嘴八舌讨论起来。有的说，谭嗣同要以自己的一腔热血去唤醒民众，具有甘于牺牲的革命精神，值得我们学习；有的说他应该逃走，白白地去牺牲是不值得的；有的说他为变法流血牺牲固然悲壮，但活下来，能为中国做更多的事情；有的进一步指出，他如果逃走，用自己以后的奋斗去唤醒民众，岂不比流血牺牲更有价值？况且维新派严重脱离民众，人民对变法是不了解的，他的死不能起到他所希望的效果。……如此等等，不一而足。同学们对谭嗣同之死的看法莫衷一是，虽然在表达上尚欠流畅，但这其中闪现着学生的独立思考和个性见解。这种多方位多角度的思考，只有放手鼓励学生，真正关注学生，才能取得。学生的个性思维、识见和认知水平，就是在这过程中得以发现和提高的。

结束语：

新一轮基础教育课程改革强调教育要以人的发展为本，强调培养学生的人文精神，折射基础教育课程改革的价值取向。在历史教学中，我们不仅要进行基础的历史知识教育，更要关注学生人文精神的涵育。人文精神的培养决非一朝一夕、一招一式之功，需要长期不懈的努力。教育者在加强对学生进行人文精神培养的同时，更要注意加强自身人文观念的更新，人文素养的提升，倡导一种不与现实割裂、不与大众割裂的“活生生”的历史教学，关注“人”的生存、生活、发展乃至创造，深刻认识人类文化遗产，竭力弘扬人文精神和科学精神的整合，体现历史的理论价值和实践价值。

我们呼唤人性的回归，呼唤心灵自由的天空。

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注  释：

①《论语·究问第十四》，《四书集注》，岳麓书社1987年版，第25页。

②《基础教育课程改革纲要（试行）》，《全国基础教育工作会议文件汇编》，团结出版社2001年7月第一版，第148页。

③徐子宏：《周易全译》，贵州人民出版社1991年5月第一版，第122页。

④《“人文精神”论争再思录》，转引自文化研究网http://www.culstudies.com

⑤余伟民：《历史教育展望》，华东师范大学出版社2002年1月第一版，第269页

⑥柳斌：《重视德育实效，推进德育创新》，《中国教育》2003年第4期第4页。

⑦王仲孚：《历史科教学在公民教育中的运用》，《公民教育之问题与对策》第635页。

⑧胡昌智：《历史知识与社会变迁》联经出版事业公司1988年版，第25页。

参考文献：

1、《基础教育课程改革纲要（试行）》，《全国基础教育工作会议文件汇编》，团结出版社2001年7月第一版。

2、《全日制义务教育历史课程标准（实验稿）》，中华人民共和国教育部，北京师范大学出版社，2001年。

3、《普通高中历史课程标准（实验）》，中华人民共和国教育部制订，人民教育出版社，2003年。

4、《历史教育展望》，余伟民，华东师范大学出版社2002年1月第一版。

5、《课程改革与人文教育》，梁仁华，《中学历史教学参考》2002年第5期。

6、《历史教育的价值：回归人文精神》，何成刚，《北京教育》2002年第2期。

7、《追寻历史教育的本义》，赵亚夫，《课程·教材·教法》2004年第3期。

8、《学校教育中人文精神与科学精神的平衡与融合》，黄明东，《高等师范教育研究》2002年第5期.

9、《历史学科的特征与教学创新》，李德藻，《历史研究》2002年第7期。

10、《历史教学中的人文精神探析》，朱琳，《重庆师院学报(哲学社会科学版) 》2003年第1期。

11、《关于新世纪历史课程与教材的若干思考》，赵亚夫，《中学历史教学参考》2003年第3期。

12、《历史课程改革的人文取向分析》，何成刚，《中学历史、地理教与学》2003年第6期。