赋予课堂生命活力，促进教学动态生成 ——浅谈地理课堂中的预设与生成

高中地理论文

——浅谈地理课堂中的预设与生成

温岭八中  陈顺富   汪超

摘要：学生生成学习的动态性，使得当前地理课堂教学中预设与生成的矛盾日益突出，如何有效地处理动态生成中的问题并将教学预设转化为生成，在地理新课程教学中就显得十分重要。本文旨在探索如何有效地构建生命的课堂，促进地理教学的动态生成。

关键词： 课堂教学   动态生成

“开放对应于封闭，生成对应于预设；教学是预设与生成、封闭与开放的统一体。”但传统教学过分地强调预设与封闭，过分追求精细的提问、预定的标准答案、精心设计每一句话、准确计算每一环节的时间分配等造成课堂教学缺乏生气和乐趣，缺乏生命色彩，师生的生命力就在这样的预设中被人为地白白耗费了。

新课程改革的核心理念之一是“动态生成”，它要求从生命的高度，用动态生成的观点看待课堂教学，课堂教学不只是一种特殊的认识过程，而且是师生生命中不可重复的激情与智慧的综合生成过程，它必须是真实的，体现学生主体地位的。布卢姆说过，“人们无法预料教学所产生的成果的全部范围。”

那么，我们怎样来建构生命的课堂，促进教学的动态生成呢？

一、建立新型师生关系，实现平等对话——课堂教学动态生成的前提

新型的师生关系应该是教师与学生在人格上是平等的，在交互活动中是民主的，在相处氛围上是和谐的。它的核心是师生的心理相容，心灵的互相接纳，形成师生至爱的真挚的情感关系。新课程提倡用学生的眼睛来观察,用学生的心灵去体验,用学生的方式去研究。教师如果心中、眼中没有学生,没有"一切为了学生的发展"等理念,怎会有促进学生发展的教学设计,怎会主动追求有效教学的生成，怎会为学生的一生发展着想？更新观念,提升理念,才能促使我们深入研究促进学生有效发展的策略,确定好自身的角色。教师要转变角色，由课堂的“主宰者”转变成组织者、引导者和合作者。教学过程要由单向的“灌输”转为双向的“对话”和“互动”，师生在“对话”和“互动”中要形成思想与情感的交流，彼此形成一个真正的“学习共同体”，变成一种动态的、生动的、发展的、富有个性化的创造过程。如有经验的教师经常在教学中通过多种活动来创设一个自由、宽松的课堂教学氛围，以此放松学生绷紧的神经，激发学生学习的兴趣，促使动态生成成为可能。对话，对于教师而言，它首先就意味着“蹲下”、意味着“倾听”。当印度洋几十米高的海啸袭向泰国普吉岛的一个海滩之前，英国 10 岁小姑娘蒂莉 . 史密斯凭借自己在学校里所掌握的地理知识，使百余名游客在海啸中幸免于难。也有一些人很纳闷，她的父母为何就相信一个 10 岁小女孩的话呢？由此看来，我们应该而且必须给孩子们创造一个和谐、融洽、信任的氛围，才能够出现 10 岁小女孩在海啸中救百人的事情。

 二、生生互动、师生互动——课堂教学动态生成的润滑剂

在动态生成的课堂教学中，师生都是以平等生命体的形式出现，平等地交流着自己的感受与意见，相互理解、相互欣赏，共同推进课堂教学进行。

（一）生生互动，让学生在合作探究中营造动态的课堂

学生在合作学习过程中进行交流、讨论，去粗存精、集思广义，激发了学习的热情和兴趣。在讲我国京杭运河因淤塞（还有铁路的修建）而使扬州等城市衰落这一问题时，学生就想到世界上其它的一些运河的状况，如苏伊士运河、巴拿马运河等等，它们是否也会出现这种情况呢？这确实是给我们提出了问题，我们事先并没有想过，但经过学生共同讨论、分析，我们最后达成了一致的认识。

（二）师生互动，促进动态课堂的生成

课堂教学过程是师生交往、互动的过程。在这个过程中，学生作为活生生的力量，带着自己的知识、经验、灵感兴致勃勃参与教学活动。教师应充分利用学生的生活经验，创设情境，设计生动有趣、直观形象的地理教学活动。在学习气旋与低压的有关知识后，我把教材进行了整合，直接引入了学生比较熟悉、对台州2004年影响较大的灾害性天气——台风“云娜”。“云娜”台风是一种强烈发展的热带气旋，我们利用多媒体进行辅助教学，利用“云娜”台风云图引导学生分析“云娜”台风的形成、结构、以及台风影响下的天气等知识，接着又引导学生利用前面学过的气旋知识对“云娜”台风影响下风向变化的原因进行解释，达到了学以致用的效果，同时激发了学生的学习兴趣。

三、设计弹性方案，拓展自主空间——课堂教学动态生成的保证

追求教学的动态生成，并不是不要预设，并不是主张师生在课堂上信马由缰式的展开活动；凡事预则立，不预则废；预设是课堂教学的基本要求，教学是有目标、有计划的活动。没有预设方案的准备，我们的追求必然变成空中楼阁，可望而不可及。

（一）学生为本，预设目标

教学目标是教学活动的预期结果，即教学应达到的程度，他可以克服教学上的盲目性，是顺利进行教育活动的基本保证和首要环节。我们用发展的眼光审视教学目标，坚持面向未来，立足课堂，确定好每节课的教学目标，落实“三个转移”，一是从重视教师的教向注重学生的学转移；二是从重视知识传授向注重培养学生的认知能力转移；三是从重视发展学生的智力向注重培养学生的精神力量转移。

 (二）跳出模式，弹性设计

1、立“问题”观。精心提炼教学过程中教师的“问题”，要求“问题”富有挑战性、包容性和针对性，有效的激励和导向学生进行积极的思维活动。

2、简化教学过程中教师的讲授。把学习的主动权还给学生，坚持学生能讲的让学生自己讲，学生能做的让学生自己做，学生能想的教师不代替学生想的原则。在教学设计中做到“三让”：规律让学生发现，学法让学生总结，结果让学生评价。充分满足学生的表现欲，激发学生强烈的学习动机，让学生亲身体验知识产生的过程，知其然并知其所以然；教师借机冷静倾听，进行有的放矢的点拨和调控，实现资源有效配置，促进共同发展。

（三）突破教材，重组内容

当前，教学中使用的是专家根据前人的实践经验浓缩而成的教材，这种教材存在着主观划一、过于分散、远离学生的直接经验和生活世界的问题。因此，在教学设计时要采用“调”“联”“扩”“删”等方法进行结构重组，使“活”的教学内容成为发展学生认知能力的载体。

华师大叶澜教授指出：“内容调整的原则是使其呈结构状态，改变过去主要按知识点组织每堂课教学内容的状态。”在设计时，我们可根据需要，有时把分散编排的教学内容进行调整结合。

（四）学会倾听，捕捉信息

1、捕捉亮点资源，让智慧闪耀光芒

课堂中学生的回答往往会不经意地出现一些亮点。这些亮点是学生学习的顿悟、灵感的萌发、瞬间的创造，稍纵即逝。我们必须用心倾听、及时捕捉和充分肯定，让智慧闪耀光芒。

例如关于正午太阳高度的计算问题，现行教材把它作为难点而回避了，但学生应掌握正午太阳高度的计算方法，这已成为共识，在近几年的高考试题中多次出现有关正午太阳高度的计算问题。在课堂教学活动，如何使学生掌握太阳高度的计算方法，这是个难点。本人课前是这样设计的：在学生通过读图、观察、分析归纳出正午太阳高度的纬度分布和季节变化规律之后，用“读图观察两分两至日学校所在地（北纬28°）的正午太阳高度是多大”这个问题引入正午太阳高度计算公式的讲授。出乎预测的是，在实际的教学活动中，有一个学生竟然从教材中的冬至日、春（秋）分日、夏至日全球正午太阳高度图中，发现了：从太阳直射纬度到某纬度，正午太阳高度降低的数值和纬度变化的数值相等。从而成功地解决了我的预设问题。根据学生的这一发现，本人及时调整了原来的讲授方案，和学生一起完成了正午太阳高度的数学表达式：  H = 90° - D （H表示某纬度的正午太阳高度，D 表示该纬度地区与太阳直射点的纬度相差 ）。

2、捕捉错误信息，点拨偏差，重拾信心

教学的过程是师生互动的过程，教师手握的是已知的教材，面对的永远是学生未知的答案。我们不仅要学会发现学生动态生成的亮点资源，也要及时捕捉学生出现尴尬的问题所在。巧妙地挖掘其中的“问题”资源，通过分析、比较，学生自我探索、自我体验等方式，把尴尬化为一次新的学习。学生在学习中往往会形成对某一知识的认识错误或疑问，这时教师不妨利用这些错误认识或问题创设一种求知情境。如利用经纬网判断方向时，不少学生会认为凡是经度为东经的地方都在经度为西经的地方的东方。针这一错误的认识，教师可设问：北京的经纬位置大约是40°N、120°E，旧金山的位置大约是40°N、120°W，北京在旧金山的什么方向？很多学生会回答：北京在旧金山的东方。此时教师提出：我们的判断正确吗？请大家看世界政区图，从图上看北京在旧金山的什么方向？学生不难判断北京在旧金山的西方。这一矛盾的产生使学生产生困惑，从而激发其探索真知的欲望，教师也可以顺势引入地图上的方向教学。

这种诱错——学生知错——学生纠错“的思维训练，不仅提高了学生思维的严谨性，还提高了学生思维的批判性。

3、充分把持，及时评价。

高中地理新课程倡导发展性评价,不仅要注重结果,更关注发展变化的过程,注重在发展过程中多次、即时、动态地实施形成性综合评价。课堂教学面对的是有丰富情感和个性的人，是情感、经验的交流、合作和碰撞的过程，在这一过程中，不仅学生的认知、能力在动态变化和发展，而情感的交互作用更具有偶发性和动态性，恰恰这些动态生成因素对课堂效果的影响更大。比如对于教师提出的问题，学生的回答可能大大超出教师的预想，甚至比教师预想的更多更深刻更丰富，这就要求教师及时把握和利用这些动态生成因素，给予适度的引导和恰如其分的评价，时刻把握每一个发展学生的契机。

四、创设开放情景，拓展课堂空间——课堂教学动态生成的催化剂

开放性教学与封闭性教学的一个重要区别就是“活”起来了，课堂充满了生命活力，呈现出了生气勃勃的精神状态，思维空气浓厚，情理交融，师生互动，兴趣盎然。“活”，表面上是课堂的内容活、形式活、情境活，实质上是师生双方的知识活、经验活、智力活、能力活、情感活、精神活、生命活。开放的最终目的是为了生成，每节课都要让学生有实实在在的认知收获，同时也要有或多或少的生命感悟。课堂教学应该关注在生长、成长中的人的整个生命。对智慧没有挑战性的课堂教学是不具有生成性的；没有生命气息的课堂教学也不具有生成性

例如在洋流教学中，创设情景如下：在美国西海岸流传着这样一个故事：小朋友汤姆写了一封信放在瓶子里，并扔到海洋，过了一段时间，他在岸边玩耍时，竟然收到一名叫吉川的日本小朋友的回信。

师：假如这个故事是真的，请讨论：为什么汤姆的信会被吉川收到，而吉川的回信又最终回到汤姆的手中？

生：（看书，热烈讨论）因为洋流的流动。

师：能否指出瓶子漂流的路线？

生：（上台在世界空白图上画出洋流的流向）吉川收到汤姆的来信：日本暖流     北太平洋暖流    加利福尼亚寒流。汤姆收到吉川的信：加利福尼亚寒流     北赤道暖流

  日本暖流。

教师对学生所画的路线进行点评、纠正、总结。

师：世界洋流的分布主要由什么因素决定？

生：全球气压带和风带。

师：能否推导出全球洋流分布规律？

学生自己合作、讨论，教师最后归纳总结。

经过这节课，我更深刻感觉到：一旦激发起学习的欲望，同学们的学习劲头是多么大！何须你去催。而教师首先要做的是创设一个师生融洽的教学环境，鼓励学生大胆提出问题，组织他们去解决发现的问题。在彼此思维的碰撞中，就会闪现智慧的火花！

五、摈弃演练作假，追求真实自然——课堂教学动态生成的本色

课堂是师生学习生活的一部分，本来就应该是丰富多彩的，只是传统的教学中，教师把课堂教学当作一种理想状态来设计，不允许出现任何偏差。动态生成的地理课堂追求真实自然，敢于“暴露”意料之外的情况，课堂再现的是师生“原汁原味”的生活情景。

例如在《气候的形成的变化》的教学中，当师生共同从表2.4“山地与附近平原气温日较差”的比较中数据得出结论：“山地气温日较差全年皆小于附近平原”时，就有同学举手反驳，“山地的空气不是比平原稀薄吗？应该是大气对太阳辐射的削弱小，保温作用差，气温年较差大吗？是不是弄错了? ”开放的教学情景可见一斑。

华东师大的吴刚平教授说“真实的教学情景是具体的、动态生成的和不确定的，需要在教学过程中才能呈现出来，不是为了观赏”。动态生成的课堂应该面对学生真实的认知起点，展现真实的学习过程，让每个学生都有所发展。动态生成的课堂不能无视学生的学习基础，不能把学生当作白纸和容器，随意刻画和灌输；动态生成的课堂不能死抱着教案，一问一答，牵着学生鼻子走，不敢越雷池半步；动态生成的课堂更不能课前操练，课中表演，少数参与，多数旁观。

在课堂教学中，我们倡导知识是在活动中由学生自主探究得到的，通过语言表达自主“内化”的，教师的作用就是设计了这样的一条发展通道，把教转化为学。在学生的活动基础上，引导学生自主归纳，实现在“动态”中落实教学，不仅保证了课堂教学的有效性，而且学生的生命活力得到充分发挥，使课程变得更具人文关怀。

追求地理课堂教学的动态生成，缔造鲜活的真实生命。正如叶澜教授说的“突出了教育活动的动态生成性，同时也就突出了教育过程的生命性。” 动态生成，让课堂舞动生命的灵性。

参考文献：

1、《在过程中促进地理生成学习的实践性探索》江苏常州市武进区洛阳中学 建国

2、《建设新课程：从理解到行动》江苏教育出版社杨九俊 吴永军

3、《走进地理新课程》洪泽县第二中学   石学胜