留心于细微之处，收获与课堂之上——《物体的质量》听后反思

留心于细微之处，收获与课堂之上——《物体的质量》听后反思

宋晓楼    江苏徐州睢宁县双沟第二中学 

由于苏科版八年级物理下教材再度改版，在进行第一节《物体的质量》教学前，虽然对教材反复研读、思考、同组讨论集体备课，但仍有一些细节问题举棋不定，怎样处理更好、更有利于学生的发展和学习。于是就走进了同组教师的课堂，以期在课堂中找到答案，给自己更多的启示和收获来进一步地完善教学预设、教学方案，更好地开展教学。带着问题和自己的思考走进了课堂，也正是这样，才让自己在细微之处有了更多的认识和思考，收获于课堂之上。

片段一：上课伊始，老师以问题导入：

“1斤棉花和1斤铁哪个重？”

生1；“铁重”

生2：“一样重”

问题2：“500g的棉花和500g的铁哪个多？”

问题3：“一枚铁钉和一块铁块有何不同？”

生1：“形状不同”

生2：“体积不同”

教师紧接着讲解第3个问题，引入课题并板书“质量”

反思：教师意图通过问题情景的创设激起学生的兴趣，引发学生的思考进而引入新课。但在问题的设计上有些问题，人们在生活中习惯于把质量叫重量，但国家度量衡委员会的最新规定“重量和重力是一致”的，不能把重量和质量混为一谈，虽然问题的提出符合了学生的生活习惯，但违背了科学的规定，且从整个教学来看该问题并没有起到抛砖引玉的作用，相反给学生以错误的认识“物体重等于质量大”。教师自始至终没有对次问题加以说明、介绍。对于第二个问题放在此处更为不妥，教师对此问题没有给学生回答的时间和空间，自己也没有解释，如果放在“质量”相关概念得出之后不但可以巩固对质量的认识，同时还可以进行拓展教学，让学生明白“比较物体的质量大小时并不考虑他们的材料是否相同”。

教师对于问题3的处理并没有放开，没有真正地让学生去展开讨论、交流，只是教学设计环节中的一环，为了问题而设计问题。对质量概念的引入在于进行引导学生进行比较，可以再多列举类似的生活中的相关问题、实例让学生讨论、辨析，不但可以加深对质量概念的认识，更可以渗透“比较”的思维方法，让学生学会思辨、培养学生“异中求同、同中求异”的辩证思维能力，可谓一举多得。

片段二：托盘天平的使用的教学。教师要求学生阅读课本中的信息快递，3分钟后四人一组进行交流、讨论天平的使用方法，并指出书中图6-2中天平使用中的错误。学生认真地阅读、积极地讨论、交流，教师巡视。

反思：此处的设计意图是让学生在自主阅读之后通过互动交流、小组合作了解天平的使用方法，通过对图6-2使用中存在错误的辨析，提高学生对天平使用的认识，强调了学生学习的主体性，试图调动学生的积极性、通过自主、合作以达到建构知识的目的，然在实际教学中，有几个问题有待进一步的解决，从而实现教学效益的最大化。①、布置学生阅读信息快递，很好！但如何看、怎样看、获取哪些信息、解决怎样的问题，缺少设计和指导。因为从实际的教学效果来看，学生是自主了，但没有真正实现知识的建构，并没有真正地能说出相关的问题（在课堂提问中，大多同学都是一言不发、或词不达意）。此处是进行自主学习的绝好素材，但如何引导、如何激发学生的自主学习兴趣、增强学生学习过程中的积极情感体验、激发学生的好奇心和上进心、鼓励学生不断进取进行相关的学习，进而体验到学习的乐趣、享受成功的快感，需要老师的指导和帮助、需要交给学生一定的方法和技能。只有这样，自主学习才能取得实效；②、自主之后的合作交流讨论，表面上很热闹，但没有实际的进展。小组讨论、资源的共享不等于合作学习。教学中在进行归纳时仍是各自为战，不能形成交换、反思、整合、形成统一的意见和认识，学生的能力并没有提升；③、在学生解决了图6-2中的问题之后，教师没有进行及时的反馈评价，不能及时地鼓励、矫正，丧失了评价反馈的激励功能。

片段三：教师演示天平的使用（在演示中教师忽视了几个细节：自己的操作不是很规范，在演示中将天平放在了讲台上，只有讲台附近少数的几位同学能观察到具体的操作情况，而其他同学只是“听众”）

反思：就天平的使用而言，学生虽然通过阅读、交流对此有一定的了解，但当完全让学生自己去实践操作时，学生仍然会很盲目、在操作中出现这样或那样的问题、出现很多的随意性和不规范性。因此老师的示范操作就显得必须且必要。问题是既然是示范就必须给学生一个规范的示范、一个正确的引领，否则这些违规的操作一旦给学生错误的暗示，再得到强化，想纠正则很难。

我们经常将教育的公平、教育资源的共享，要让学生平等地享受每一份教学资源，但在实际的教学中，我们的不经意间就剥夺了学生的这种权利。教师演示时并没有顾及全体学生能清晰地观察到老师的操作过程，对于绝大多数同学而言他们仅仅只是“听众”，只是被动地听，又何来兴趣的激发、问题的思考，又如何去主动地学习呢，教育的公平又何从谈起？

片段四：在教师讲解完了天平的构造之后，拿出了一盒配套的砝码（500g）。“请同学们猜测一下，盒内可能有哪些砝码？”

生1：“200g,100g,50g,20g,10g,5g,2g”

师：“加起来不足500g”

生2：“1个200g,2个100g,2个50g”

生3：“可能有30g,40g,60g的砝码“

………………教师在学生充分猜测之后向学生展示盒内的砝码。

反思：就教学内容来看，这样的猜测大可不必，不但对教学无益，更可能给学生错误的认识，使学生的注意转移、偏离教学主题。科学的猜测要有一定的事实依据，是对具体问题、现象的客观的分析、思考之后做出的一些合理的假设，是为进一步的科学探究提供方向。每一架、每一种规格型号的天平都有与之配套的砝码，有一套规定，教师可以在此处适当的做些拓展介绍，也可以作为问题留给学生课后去处理解决，将学习延伸到课外，放在此处却不妥。

基于以上的种种思考，笔者在自己的课堂上进行了重新的设计和建构，在导入环节重新设计问题，给学生充足的时间和空间，引导学生进行辨析、讨论，进行思维能力训练；在“质量”概念得出之后，增加对生活中常见物体质量的估算，让学生充分感受到物理就在身边，产生学习的心向，体现“从生活走向物理”的理念；尤其是“天平的使用”教学中增加了学生的操作实践、上台演示、语言概述、学生评价、追问等环节，加强教师的指导、示范，通过师生互动、生生互动、及时评价、反馈，使学生的学习走向了深入。既完成了教学任务，有发展了学生的能力。

教育是遗憾的艺术，只要我们留心观察，做一个有心人，我们的课堂就一定能焕发生命的活力，就能收获于课堂之上。